新入职中小学教师的工作压力分析

郭华?汪婷

【關键词】名校分校 新教师 工作压力 职业倦怠

教师工作压力的概念来源于一般工作压力，是教师由于职业所赋予的要求、期待、职责而受到的压力。我国研究者石林等人认为，中小学教师工作压力源主要包括教育教学改革、学生问题、学校管理、工作特征、职业发展问题、身心特征、家庭问题和社会问题。[1]大量研究表明，工作压力是影响教师心理健康的重要因素，中小学教师的工作压力与其心理健康问题呈显著的正相关。[2]我国中小学教师普遍感受到的总体压力水平较高，其心理问题的检出率，包括抑郁、焦虑等心理疾病，也显著高于全国常模。[3]教师的工作压力不仅与抑郁等心理健康问题相关联，还可能导致较高水平的职业倦怠，出现情绪、态度和行为的消极衰退，影响教师的专业发展及教育成效。[4]

在中小学教师中，有一个子群体尤其值得关注，即新入职教师。新教师也称“初任教师”“新手教师”，指的是“完成了相关课程，进入教师专业岗位，还没有完全适应教师工作的教师”。[5]新任教师阶段将持续3～5年，由于角色转换、期待和现实的差距等原因，新教师将会经历一段时期的危机和动荡[6]，在职业初期面临着较高强度的压力。同时，新任教师阶段出现不适应现象的比例也高达87.6%。[7]

在基础教育阶段，尤其是在像北京这样的大型城市，“名校办分校”是一个新兴的现象。“名校办分校”主要指在基础教育阶段，依托教育质量水平较高学校的优势，促进薄弱学校的硬件与软件建设，跨区域或区域内整合基础教育资源，引导优质教育资源向农村转移或者向区域薄弱学校扩散，从而促进基础教育高标准、高质量发展的政策机制。[8]从20世纪末开始，北京的示范高中校接收薄弱初中，独立初中建制，办成体制改革试点学校，名校办分校掀起高潮。据不完全统计，截至目前，北京市优质中小学跨区办分校已达120余所。一方面，北京市的名校分校经费投入加大，硬件条件达到了较高标准，名校与分校在学校管理、教师发展、课程教学改革、教学质量保障、学生交流互动等方面加强合作，分校办学声誉逐渐提高，名校办分校成了缩小城乡间教育差距、保障教育公平的重要途径;另一方面，校址的急剧扩张、大量新教师的入职、专家型及经验型的成熟教师较少的现象，也为校际管理、教师队伍培养带来新的难题。[9]名校办分校从办学模式可以分为五类：联合办学;新建小区配套学校，即俗称的‘名盘+名校的教育地产模式;单独承办区级示范校;共建模式;名校集团办学等模式。在本研究中，主要研究对象为小区配套的新建名校分校。

名校分校的新教师由于身处较为特殊的工作环境，组织架构、同事关系等都与重点学校、普通学校不同，在其职业适应的初期将面临哪些特殊压力以及其心理适应情况有待于研究者进行探索。本文试图探讨相比于重点校与普通校，名校分校新教师的工作压力有哪些特殊性，以及学校类别、工作压力与新教师心理健康水平的关系，为名校分校新教师的队伍建设以及心理支持提供参考和依据。

一、研究设计

笔者在北京若干所中小学重点校、普通校、名校分校发放问卷，共发放问卷380份，回收有效问卷353份，有效回收率92.9%（见表1）。

表1 被试基本情况

本研究采用问卷法进行调查，问卷包括以下几个部分。

第一部分是中小学教师工作压力调查问卷。该问卷由石林、程俊玲等人编制，本研究采用问卷的第一部分，即压力源，共八个维度36个题目。维度包括：教育教学改革、学生问题、学校管理问题、工作特征、职业发展问题、身心特征、家庭问题、社会问题，采用李克特5点式计分，得分越高，表明压力越高。在本研究样本中，该量表八个维度内部一致性信度从0.73到0.89。

第二部分是教师职业倦怠问卷。该问卷采用徐福明、吉峰编制的中小学教师职业倦怠问卷。职业倦怠包括情绪衰竭、少成就感和去个性化三维度，共15个项目，采用李克特5点式计分，得分越高，表明倦怠程度越高。在本研究样本中，该问卷内部一致性信度为0.84。

第三部分是改编自weissman等编制的简版抑郁调查问卷。原文中时间限定为“过去一周”，本研究为“近两周”，测量更为长期的抑郁状态。原文中计分方式为0～3，本研究对计分方式进行转换，采用李克特4点式计分，分数越高，抑郁水平越高。在本研究样本中，该量表内部一致性信度为0.92。

二、结果分析

1.不同学校新教师工作压力的差异性分析

笔者采用ANOVA分析三类学校新教师在工作压力各维度上的差异（见表2），结果显示，不同学校新教师在职业发展、社会问题上感受到的压力存在显著差异，在其他维度则无显著差异。分析表明，名校分校新教师在职业发展上的压力要显著高于重点校，而名校分校新教师及普通校新教师在社会问题上的压力显著高于重点学校。

表2 不同学校新教师工作压力的强度对比

对名校分校新教师在工作压力量表各因子上的得分进行排序。名校分校新教师感受到的压力来源较大的前五名依次为：学生问题、工作特征、学校管理、职业发展、社会问题。压力强度均接近中值3（见表3）。

表3 名校分校教师工作压力强度表

2.学校类别与教师工作压力、心理健康水平的关系

笔者使用三分位法[10]，根据被试的工作压力总分将其分为低压力组、中度压力组以及高压力组（见图1）。以压力水平（低、中、高压力组）和学校类别（名校分校、重点校、普通校）为自变量，分别以职业倦怠的三个维度（情绪衰竭、去个性化、低成就感）和抑郁为因变量做方差分析，考察压力水平和学校类别的主效应，以及压力水平与学校类别的交互效应（见表4）。

表4 新教师心理健康水平与学校类别和工作压力的关系

图1 不同压力组被试学校类型与新教师抑郁得分的关系

学校类型对情绪衰竭（F=4.67，p<0.05）、低成就感（F=3.10，p<0.05）以及抑郁的主效应显著（F=8.35，p<0.001）。Post-hoc检验发现，在情绪衰竭上，名校分校的得分边缘显著低于重点校（MD=0.14，p=0.06），重点校的得分显著高于普通校（MD=0.24，p<0.05）。在低成就感上，名校分校的得分显著低于重点校（MD=0.16，p<0.05）。在抑郁上，名校分校的低分显著低于重点校（MD=0.24，p<0.01），重点校的得分显著高于普通校（MD=0.25，p<0.01）。

压力水平对情绪衰竭（F=50.73，p<0.001）、去个性化（F=22.28，p<0.001）和抑郁（F=43.89，p<0.001）的主效应显著。Post-hoc检验发现，在情绪衰竭上，高压力组得分显著高于中度压力組（MD=0.39，p<0.01）和低压力组（MD=0.82，p<0.001），中度压力组得分显著高于低压力组（MD=0.43，p<0.001）。在去个性化上，高压力组得分显著高于中度压力组（MD0.39=，p<0.001）和低压力组（MD=0.69，p<0.001），中度压力组得分显著高于低压力组（MD=0.30，p<0.01）。在抑郁上，高压力组得分显著高于中度压力组（MD=0.34，p<0.001）和低压力组（MD=0.60，p<0.001），中度压力组得分显著高于低压力组（MD=0.26，p<0.001）。

在交互作用分析上，学校类型与压力水平对抑郁的交互作用显著（F=3.67，p<0.01）。简单效应分析发现，在高压力组中，重点校新老师的抑郁得分显著高于名校分校与普通校（F=8.17， p<0.001）;在中度压力组中，重点校新老师的抑郁得分边缘显著高于名校分校与普通校（F=3.02， p=0.05）;在低压力组中，新教师的抑郁程度在学校类型上差异不显著（F=1.57， p=0.21）。

三、讨论与建议

1.名校分校新教师在职业发展和社会问题上表现出更高的压力

相对于重点校和普通校新教师，名校分校新教师在职业发展和社会问题上承受了更多压力。对于名校分校来说，一方面新教师多，经验丰富、教学质量突出且稳定的师傅少。学校架构、运行机制还不够成熟，教研组内同头教师少;另一方面，名校分校普遍存在“重硬件、轻软件”的现象，在师资资源共享方面还存在不足，名校与分校之间缺乏有序有效的师资合作、资源共享等方面的制度保障，缺乏实质性的紧密合作。

这些因素都造成了新教师在面对棘手问题时不能及时得到指导，专业成长缓慢，一部分成就动机较强的教师因此衍生出职业发展不理想的困惑以及对未来职业规划的焦虑。不仅如此，名校分校的学生家长普遍社会经济地位较高，对孩子的教育有着较高的期待，同时又因为名校分校大多属于新建校，是近几年涌现出的新生事物，相比于重点校的家长，名校分校家长更容易对学校的教育教学出现观望、不信任、焦虑的心理状态，这使得名校分校的新教师承受了更多的社会压力。

2.名校分校新教师在职业倦怠和抑郁上表现出更好的心理健康状态

虽然名校分校新教师在职业发展和社会问题上承受了更多的压力，但是本研究却发现，名校分校新教师表现出更好的心理健康状态：名校分校新教师的情绪衰竭得分边缘显著低于重点校，名校分校新教师的低成就感显著低于重点校，名校分校新教师的抑郁得分显著低于重点校。学校类型与压力水平对抑郁的交互作用显著，对于低压力组的教师来说，各类学校新教师的抑郁水平没有差别，但是对于高、中压组的教师而言，重点校的新教师出现了较高的抑郁水平，并显著高于名校分校。

这表示名校分校新教师可能拥有较好的内外资源，这些保护性因素使得他们在面临较高的工作压力时，依然能葆有较好的工作状态与工作热情，维持更积极的心理健康水平。可能的内外资源有：名校分校的工作氛围可能更加民主，名校分校新教师的职业发展初期虽然缺乏传统支持力量，但也带来更多自主发展的空间和机会。自我决定理论认为，基于自我决定的行为更能够激发个人的内在动机，并引发更加满足的情绪体验。较高自我控制感激发了名校分校新教师的内驱力，从而使其感到更高的工作价值和意义，有效地规避了职业倦怠。[11]

名校分校的教师群体普遍有别于传统老校，他们以80后、90后的青年教师为主体，年龄小、学历高，富有活力和创造力。特殊的成长环境使得这个群体的教师更加注重工作对于个人能力需求、自主需求、归属需求的满足，高等教育经历让他们更倾向采用问题解决、寻求社会支持等积极的压力应对方式。后续研究可以更多关注名校分校新教师的群体特性，以及他们在面对压力时的保护性因素。

参考文献

[1] 石林，程俊玲，邓从真，等. 中小学教师工作压力问卷的编制[J].教育理论与时间，2005，25（10）：37-39.

[2] 邵光华，顾怜沉. 关于我国青年教师压力情况的初步研究[J].教育研究，2002（9）：20-24.

[3] 徐长江.中学教师职业紧张状况及其原因的调查研究[J].浙江师范大学学报（社会科学版），1998（6）：26-29.

[4] 刘晓明，邵海燕.中小学教师职业倦怠状况的现实分析[J].中小学教师培训，2003（10）：53-55.

[5] 戴瑞. 新教师职业适应不良及其规范[J].教育探索，2002（10）：13-14.

[6] 申继亮，费广洪，李黎.关于中学教师成长阶段的研究[J].天津师范大学学报（基础教育版），2002，3（3）：1-4.

[7] 蘇铁熊，刘汉涛. 青年教师的成长规律[J].中北大学学报，2008（5）：76-79.

[8] 薛二勇.基础教育名校办分校的政策分析—基于北京市基础教育均衡发展政策的调查研究[J].教育教学研究， 2014（7）：46-50.

[9] 尹玉玲.从形式改进走向实质提升：对“名校办分校”政策的理性反思[J].中小学管理， 2014（9）：18-20.

[10] ISABELLE L，DEREVENSKY J L，et al.Youth Gambling Behaviors： An Examination of the Role of Resilience[J]. Psychology of Addictive Behaviors，2007， 21（2）：165-173.

[11] ROTH G，ASSOR A ，MAYMON Y，et al.Autonomous Motivation for Teaching： How Self-Determined Teaching May Lead to Self-Determined Learning[J]. Journal of Educational Psychology，2007（4）：761-774.

本文系教育科学“十三五”规划2016年度单位资助校本研究专项课题“‘名校办分校新教师工作压力研究—以北师大三帆中学朝阳学校为个案”（课题编号：CBFB16096）的研究成果。

（作者单位：北京师范大学三帆中学朝阳学校）

责任编辑：李莎

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