小学教师融合教育课程的设计与实施*——以Z高校附小为例

吴婉妮

(华南农业大学，广东 广州 510000)

一、引言

融合教育实践在20世纪90年代后取得快速发展，近些年来，融合教育的概念提及更加频繁，提升教师专业素养，提高教学质量成为发展重点(翁滔，2016)①。教师的专业素养即态度、知识、技能，能够提高融合教育的质量(Guanglun Michael Mu et al.，2015)②，而有效的资源及支持能够提高教师的专业素养(张玉红，2014)③。有效的资源及支持即是学校为教师的专业发展，有系统地安排教师参加融合教育课程(黄美贤，2010)④。

本文根据研究者所在团队在Z高校附属小学开展融合教育实践为例，项目对有特殊教育需要学生的微观系统进行干预，其中学校中最重要的主体便是教师，要改善个案的微观系统，教师必须作出改变。为了有效解决Z高校附属小学教师在实施融合教育过程遇到的困难，团队参考国内外资料，尝试设计并实施小学教师融合教育课程。

二、融合教育教师培训研究综述

(一)融合教育教师培训内容综述

马红英、谭和平(2009)⑤等在对融合教育教师进行需求调查后，认为融合教育教师培训内容应该包含三大层面。李拉、李泽慧等(2012)⑥总结了云南省墨江、南涧两县五次随班就读教师培训内容，总结了十个专题。华国栋(2014)⑦主编的《特殊儿童随班就读师资培训用书》中展现了较为详细及完整的随班就读师资培训内容。

研究者总结了三篇研究中的培训专题的内容，共有17个专题，如融合教育/随班就读发展、政策、体系建设、特殊教育需要学生的识别与评估、个别化教育计划的制定与实施等等，对17类专题进行分类，可以大致分为三类：理论专题、实践专题、综合性专题。在理论专题的培训目的是提高教师对融合教育、随班就读、特殊教育需要学生的认识，实践专题部分的培训则更关注于教师技能培养，在综合性专题部分，对三大类障碍学生的随班就读进行分类讲解，更有针对性及指导意义。

(二)融合教育教师培训不足

研究者通过阅读相关文献总结目前国内融合教育教师培训存在问题有：一是培训内容缺乏规范，目前并没有统一的随班就读培训教材。二是培训形式较为单一，集中于专题讲座，这样的讲座虽然可以在短时间内让教师加深融合教育或随班就读认识，但是对日常教学工作缺乏指导意义。三是专题讲座一般面对整个学校或多个学校教师，为了促进教师的理解，内容以通识、理论为主，不同学校教师可能面临的情境不同，难以解决教师在日常教学中遇到的困难，难以产生同感。四是培训形式缺乏实践操作，教师在培训过程中只是作为知识接收者的角色，缺乏实践与反思，面对复杂的融合教育环境，教师难以应用。五是培训案例教学代表性、指导性不强，教师对案例不熟悉，没有同感，对其中的理论方法应用也难以理解透彻。

三、融合教育教师课程设计

(一)课程框架

Z高校附属小学教师融合教育课程通过讲解生态系统理论、应用行为分析(ABA)、阿德勒个体心理学等内容，从个案出发，根据认识儿童、应对策略、行为目的、正面管教四个维度，分别设计了系列课程，见表1。

表1 Z高校附属小学教师融合教育教师课程

(二)课程特色

Z高校附属小学教师融合教育四次课程，都是采用个案结合理论的讲解形式，教师对于个案的熟悉度，会促进教师对相关理论技巧的理解，促使教师在参加培训后积极实践应用所学的理论与技巧。此外，在设计课程内容时，团队植入项目干预理论作为课程内容，在课程中结合案例对这些理论进行讲解，希望教师对项目的干预模式有所了解。

表2 融合教育教师培训内容

四、融合教育教师课程成效分析

(一)满意度问卷分析结果

培训后，邀请60名参训教师填写满意度量表，回收29份，结果如下：在课程内容上，82.8%老师认为培训内容很明确易懂；在自我评量上，79.3%老师认为培训对教学很有实质性帮助；82.8%老师认为培训能很大程度上提升工作能力；79.3老师认为通过本次培训在教学中运用新知识更有信心；在培训质量上，89.7%老师对本次培训总体评价是很好。因此根据满意度调查结果，参训的教师对本次的培训总体上比较满意。

(二)正面管教问卷结果分析

培训后，邀请60名参训教师填写正面管教量表，回收33份，结果如下：90.9%教师对于“给予鼓励”“安排民主会议”“适度地修正对孩子的训练方法”“行动坚定、态度温和”等表述均勾选了“符合”、“比较符合”“非常符合”选项，说明Z高校附属小学教师经过融合教育课程后，90%以上的老师可以应用正面管教的技巧。

五、讨论

(一)培训缺少促进“家校合作的内容”

根据项目的实践经验，可以发现当教师不了解父母的心理历程时，容易操之过急。管教特殊教育需要儿童给教师带来极大挑战，在此情况下，教师只能不断地跟家长反馈问题，希望家长采取相关措施，家长感觉不被了解，自尊受损。在课程中增加沟通技能培训内容，使教师有专业知识能够跟家长沟通，能够给予家长意见，从而促进家校合作。

(二)课程缺乏实践课程部分

为了提高Z高校附属小学教师对培训内容的理解，内容讲解时都结合了个案，但教师缺乏通过实践进行反思的过程。在培训后，仍有教师在面对特殊教育需要学生或运用正面管教技巧时遇到问题。在访谈中，教师希望能够有专业督导提供支持与指导，间接说明目前的课程设计不能够应对教师在实际工作中遇到的难题，需要增加实践的课程。

(三)课程分层，推动教师角色转变

作为普通教师，即使在学习相关理论及技巧后，在实践中仍会遇到各种不同的问题，如与家长沟通时缺乏技巧、课程要求与差异教学的矛盾等。这就要求教师要把实证科研及知识转移相结合，在实践中不断反思和修正来解决所遭遇的问题，才能建构出适合学生发展的个性化教育。这个过程称为行动研究，即是一种定期地、系统地以及批判性地反省，是一个持续不断探讨和反省的螺旋过程(徐明珠，2004)⑧，其目的在教师解决学生问题的同时，进行自我反省，了解所处角色及开发自我潜能，以促成教师专业实践。

根据以上实践和讨论，研究者整理出了一套教师培训模式，希望能够提供给研究人员作为参考。

六、致谢

感谢项目的指导老师钟向阳老师，整个教师培训从筹划到实施的过程，钟向阳导师付出了大量的心血，在本文写作过程中，钟向阳导师也给予了研究者很多指导和鼓励。

[ 注 释 ]

①翁滔.个案管理在自闭症儿童融合教育中的运用[D].华中科技大学，2016.

②Mu Guanglun Michael，Wang Yan，Wang Zhiqiang，et al.An enquiry into the professional competence of inclusive education teachers in Beijing：Attiudes，Knowledge，skills，and agency[J].International Journal of Disability Development & Education，2015，62(6)：1-19.

③张玉红，高宇翔.新疆普通学校师生和家长对全纳教育接纳态度的调查研究[J].中国特殊教育，2014(8)：15-20.

④黄美贤.随班就读——教师的专业培训问题与对策研究[D].华东师范大学，2010.

⑤马红英，谭和平.略论融合教育教师的特殊教育专业培训[J].现代特殊教育，2009(10)：18-20.

⑥李拉，李泽慧，连福鑫.县域随班就读教师培训现状分析——以云南省墨江、南涧两县为例[J].现代特殊教育，2012(5)：28-29.

⑦华国栋.特殊儿童随班就读师资培训用书[M].刘娲.北京：华夏出版社，2014：1-7.

⑧徐明珠.行动研究在教育改革中的问题与价值[J].台湾国家政策论坛，2004(93)：39-49.