目标?内容?材料

潘爱群

摘 要“自主探究”已成了新课程理念倡导下课堂教学的一种时尚，然而在教学实践中（尤其是在公开课），许多老师精心设计的探究课，往往会出现“拖堂”及“完不成教学任务”等问题，导致课上不完。分析如何“省”出时间上好探究课，对探究活动圆满完成有着重要的意义，现笔者将从确定目标，要眼“高”手“低”;探究内容，挑“精”捡“肥”;探究材料，精“打”细“算”等方面，来谈谈探究性学习中策略优化的一点思考。

关键词 探究;目标;内容;材料;指导;优化

中图分类号：N945.11，B025.2，F252.81，N945.15       文献标识码：A                                                  文章編号：1002-7661（2019）20-0196-03

探究目标设定太多、太高;探究内容确定太多、太杂;探究材料选择单一、封闭。这些问题都会让探究性学习变得无精打采，精气神不足。那么，我们如何才能解决以上问题，在有限的时间内上好探究课呢？笔者通过平时的教学探索发现，只要我们深刻领会探究教学的实质，在目标设定、内容确立、材料选择上做足功夫，一定会达到事半功倍的效果，让探究课变得更完整、更丰富、更有内涵。

缘由：探究性学习中存在的问题

在数学课上，探究已成为一种让学生理解与获取科学知识的重要学习方式，同时也是广为教师接受的一种课堂教学模式。但是我们在实施探究式教学中经常会出现“拖堂”或“完不成教学任务”现象，究其原因主要是在目标、内容、材料上出现了问题。

操作与实施策略

（一）确定目标，要眼“高”手“低”

平时我们经常会发现一些探究课，经常要“拖堂”，一个十分重要的原因就是教学目标设定得太多、太高，在一节课内什么都想达到，甚至有些设定的目标已经超出了该年级的教学大纲。因此，出现了不够“探”的现象。笔者认为只有从整体入手，对小学阶段各层次的目标要熟悉，考虑好每一阶段探究能力培养的目标和探究技能，才能从宏观的角度来把握教材，多层次、多角度、多方位按阶段进行探究，从而使学生循序渐进发展探究能力。

1.探究目标不能过高。探究目标是确定探究内容、选择学习材料、安排教学条件、控制教学环境的基本依据。也就是说探究目标决定探究教学活动的走向，探究教学每个环节都必须指向探究目标，为探究目标服务。如果，教师没有对探究目标有个整体的认识，那么也就不能多层次、多角度地实施探究计划，培养学生的探究能力。同时，目标定得过高会导致学生在课堂上探究的难度加大，也会出现探究课“上不完”的现象。因此教师要熟悉小学阶段探究教学的目标：

安排了读统计图、对“喜欢的体育项目统计图”的分析等活动，体会到同样一张统计图，由于思考角度不同，可以得出不同的结论。

2.目标不能定的太全。教师在了解总体目标下的各学段具体目标确定。（具体目标是根据不同探究内容而衍生的可操作的目标，也就是总目标在具体探究内容中的落实），也就是说在一节课中教师设定的目标不能太全面，要有侧重点，如果强调过程，强调经历，强调体验，那么这样的课以探究为重点，而不能把过多目标侧重于知识与技能的练习与巩固，如果注重了知识技能、某种数学的思想、方法，则就不能以“探究”为重点了，如果两者、多者兼顾，那么会导致目标很多、很散，在有限时间里，匆匆引入，草草收场，好像是“雾里探花”越探越糊。因此，朱乐平老师在《不要对一节数学课求全责备》（《小学数学教师》2006年7、8期合刊）指出“数学教育的课程目标是一个整体，是一个大目标，是通过一节一节课的教学，一个一个单元的教学，一个一个知识领域的教学，一个一个年级的教学目标组合起来完成的。每一节课的课时目标只是实现数学课程目标的一部分，要在一节课中落实很多目标是不现实的。所以老师在设计探究课时不能 “鱼”和“熊掌”兼得。要想学生“营养均衡”也得有步骤、有计划慢慢渗透。

（二）探究内容，挑“精”捡“肥”

探究内容太多也是上不完课的主要原因，如果每一点都要探究到位，会造成时间上的浪费，难以完成预期的教学任务，因此我们不能盲目地崇尚“时尚”探究——“探究内容越多越好，凡事都让学生探究”，要挑“精”捡“肥”。

（1）精选内容，重点探究

探究性教学并不是教学的全部，老师应该结合具体的教学内容，采取多种不同的教学策略和方法让学生进行探究，从而达到探究目标。因此，实施探究活动时应该选择核心内容进行探究，通过对核心内容的探究吃透本质，然后可以对类似的知识点进行“仿学（模仿探究）”，会节省更多的时间。同时一些简单的、学生早已会的知识，老师就更没有必要在教与学的形式上贴上探究的标签。

如：《面积与面积单位》在教学“1平方米、1平方分米、1平方厘米”有多大时，教师不是三个知识点逐步进行探究，而是选择了“1平方分米”进行重点的探究。

师：请同学们从你取出那张红色的正方形纸板，先量一量它的边长是多少分米，用手摸一摸一摸这个面的大小。这就是1平方分米面积的大小。（学生量、摸）

师：请同学们把你手中1平方分米的红正方形放回学具袋里。闭上眼睛想一想，1平方分米有多大，再伸出手比划一下。

师：请同学们拿出剪刀，用这张纸剪出面积是1平方分米的正方形……

师：比一比与学具袋里的1平方分米有什么不同。（学生比、互评）

师：满意吗，不满意，我们按上次的要求再剪一次。

……然后，就花很少的时间“仿学”1平方厘米、1平方米，这样不仅突破了1平方分米的教学难点，而且使1平方厘米和1平方米的两个面积单位从大小上形成了明显的对比，强化了学生的记忆。

（2）增删内容，按需探究

探究内容除了选择核心内容以外，有些教师在一节课中会精心选择添补课外资源，增补的教学素材过多，造成了探究内容过分膨胀而上不完。

如：在教学“元角分”时，有的教师补充了人民币的产生、识别、与外币的兑换等相关素材，造成因课堂教学探究点过多而上不完。因此，若只精选与小学生认知水平相应的“人民币的识别”这个素材，就能变多为少，实现人人能探究，探究能完成。

（三）探究材料，精“打”细“算”

提供适合学生探究的学习材料，是改变学生学习方式的有效途径，如果教师选择不利于学生活动开展的材料，会影响探究活动的速度，也会影响整个探究活动的有效性。那如何选择适合探究的材料呢？下面结合《三角形两边之和大于第三边》教学片段来说明。

（1）去掉有“争议性”的材料

现象：教师事先给每组学生准备4厘米?5厘米?6厘米?10厘米小棒各一根，请学生选择其中的三根小棒围三角形，并記录每次围的情况，填入下表（结果如表）：

通过学生探究活动之和，有4个组的学生表格是如上填的，教师询问其他学生是否同意这几组的操作结果，学生开始争议起来，认为最后一种情况是能围成三角形的，于是学生分成了两派，足足争了10多分钟，最后还是由老师判定……。

整个探究过程就是因为可供选择的小棒是老师提供好的，小棒的长度是统一的，具有他主性、控制性，不是学生内心所期待的，因此在对这组材料数据的整理分析时就产生了争议，使探究活动无法进行。

（2）选择有“挑战性”的材料

现象：特级教师朱国荣老师选择的材料是一根细吸管?

师：你们能将这根细吸管剪成三段围成一个三角形吗？

生：能！学生信心十足。于是他们纷纷行动起来。过了一会儿，有的如愿以偿围成三角形，有的则抓耳挠腮。

这时，教师笑着说：看来不是随随便便剪成三段就可以围成三角形的，这里肯定隐藏着什么秘密。我们一起把它找出来好吗？教师叫学生把操作不成功的学生作品贡献出来供全班研究。

……

学生在量量比比中，学生验证了在三角形中确实存在“任意两边之和大于第三边”这一规律。

学生任意剪小棒，这就势必会出现许多不确定因素，有的学生剪后可能围成三角形，也可能围不成三角形，也有可能全体学生操作后都能围成三角形。不管是哪一种情况的出现，都是学生操作后自然生成。不确定因素的出现，使得预设的处理方式更灵活，如就地取材，将学生没有围成的拿来分析。自然将学生的目光吸引到两边之和与第三边的关系上，接着引导学生猜测“两根小棒长度之和与第三根小棒存在什么关系时才能围成三角形。”直奔主题。这是没有作刻意地安排，也没巧设“陷阱”，教学过程的推进是随着课堂上师生之间的交流与对话、学生思维发展的轨迹而进行探究的。因此，选择具有思维“挑战性”的材料不仅可以使探究活动顺利的进行，而且可以产生不必要的麻烦，大大缩短了探究时间。

后续思考

探究性教学是在特定的环境中进行的，受探究内容、对象、时空、方式等多因素的影响，只有结合数学内容的特点和小学生的认知特点，以辩证的眼光审视探究性教学，改进探究性教学，才能提升探究性教学的有效性。本文也只是从几个侧面阐述了自己对这一问题的实践和思考，尽管有一定的参考价值和可操作的实践范式，但绝对没有固定的模式，更没有标准的答案，有的只有正确的探究理念。