“一带一路”背景下基于“可雇佣性”视角的高职商务英语人才培养调适与提升

方 宝 韦 健

(广西中医药大学，南宁 530200)

一、“一带一路”背景下高职商务英语专业发展的新契机

2015年3月，国家发展改革委等部委联合发布了《推动共建丝绸之路经济带和21世纪海上丝绸之路的愿景与行动》(下文简称《“一带一路”愿景与行动》)，自此“一带一路”正式成为国家战略。《“一带一路”愿景与行动》明确将“贸易畅通”作为“一带一路”战略的“合作重点”，并提出了“拓宽贸易领域，优化贸易结构，挖掘贸易新增长点，大力发展跨境电子商务”等具体措施。毫无疑问，“一带一路”战略的发展将极大推进我国与沿线众多国家的贸易往来，这为高职商务英语人才培养提供了重要机遇。

与此同时，顺应“互联网+”商贸发展的大趋势，《国务院办公厅关于促进跨境电子商务健康快速发展的指导意见》(国办发〔2015〕46号)明确提出，跨境电商是外贸发展的新模式，并“支持国内企业更好地利用电子商务开展对外贸易” 。跨境电商，是指分属不同关境的交易主体，通过电子商务平台达成信息或是商品交易的国际商业活动[3]。通过发展跨境电商，充分利用“互联网+外贸”的优势，可以有效扩大我国产品的海外营销途径，并促进企业的转型升级。相关统计表明，2011-2015年，我国跨境电商年均增速达到了54.4%，跨境电商的总交易额达到了5.4万亿元，而在未来5年，我国的跨境电商还将继续保持高速增长的势头[4]。在这一趋势下，近几年来，越来越多的高职商务英语专业人才进入跨境电商行业工作，并成为了跨境电商行业招聘最多的三类专业毕业生之一。

经贸规模扩张与模式变更激发了新的人才需求，然而高职的人才培养似乎尚未能很好地应对这一变化趋势。杨璘璘对广州市50家外贸企业进行的调研结果表明：大多数的电商(85.9%)存在人才缺口问题；17.6%的企业招不到合适的电商人才，82.4%的企业招到的毕业生根本无法满足企业的需求[5]。放眼未来，跨境电商将成为推进“一带一路”贸易合作发展中的重要方式和补充。高职商务英语专业作为跨境电商人才培养的核心专业,将有其重要用武之地，同时也在呼吁其人才培养适时进行调适与提升。

二、高职商务英语专业人才培养面临的挑战及新要求

机遇与挑战往往是相互依存的一对矛盾，在新的发展时期，高职商务英语专业的人才培养更是如此。“一带一路”战略使高职商务英语人才培养迎来了新的发展时期，但同时也对其人才培养提出了新的更高要求。

(一)人才培养“规模扩张”与“特色不彰”导致的就业压力

经过十年的建设与发展，目前我国商务英语专业发展迅猛，形成了从职业教育、本科教育到研究生教育的一系列比较完备的人才培养体系和较大幅度的人才培养规模。长期以来,外贸企业是商务英语专业毕业生的主要就业出口，随着我国外贸进出口业务的日益扩张及其对人才需求的增长，商务英语也成为各大高校的热门专业。截至2017年3月，根据教育部公布的数据，全国已有323 所高校开设了商务英语本科专业[6]。同时，商务英语专业所具有的应用性特点也促进了其在高职院校的快速发展。据教育部外语类专业教学委员会统计，全国有60%以上的高职院校开设了商务英语专业，在校生规模最高时达到了10万多人[7]。但最近几年，其招生规模大幅度缩减，其中的一个重要原因在于高职商务英语专业设置与人才培养同质化比较严重，不少院校将其开设成压缩版的本科人才培养模式，失去了高职应用型人才培养的特色与优势。高职商务英语从英语专业延伸而来，其同时具备英语与商科的性质。高职教育时间相对较短，如果人才培养定位不明确，该专业毕业生在就业中往往会显得比较尴尬。一方面，从人才培养层次而言，高职商务英语在本科教育之下；二方面,就外语能力而言，高职商务英语无法与英语专业学生相竞争；三方面,与商贸专业学生相比，高职商务英语的外贸业务专业性则有所欠缺。这就不可避免地出现毕业生“可聘用性”水平下滑现象。

(二)“一带一路”战略对多民族语言与文化能力的新要求

开展对外贸易，语言沟通先行。了解彼此之间的语言与文化是促进贸易互通的重要基础。当下，“一带一路”沿线国家和地区多达64个，使用的语言约2488种，占人类语言总数的 1/3 以上。其中，只有巴基斯坦、菲律宾、孟加拉国、印度和新加坡五国的官方语言为英语[8]。语言使用复杂性的背后是民族构成与文化形式的多样性。因此，要更好地与沿线国家开展贸易往来，必须要厘清他们的语言国情、民族构成与文化特征。唯有如此，才能在与沿线各国的商务往来中游刃有余。虽然当下英语已经成为世界各国的通用语，“一带一路”沿线国家也主要以英语作为其对外交往的重要语言;但是在商贸往来中，如果能够掌握对方的民族语言与文化，哪怕只是掌握一些简单的基本用语和文化知识，也可以极大提高交往的成效。世界各国普遍对自身的语言与文化有着强烈的情感，以实际行动彰显对他国语言与文化的认同则会提高交往中的被认同感。 “一带一路”沿线国家的官方语言主要为非通用语言/小语种，高职商务英语专业教授的外语主要以英语为主，非通用语言的教学几乎处于空缺状态。而对于学生而言，自学一门外语则需要付出大量的时间和精力。

(三)“一带一路”背景下的外向型人才定位与角色升级

“一带一路”战略对涉外人才培养提出了更高的要求，这些新的要求包括：一是了解更多国内及沿线国家的政策、法律、经济与社会等情况。只有熟知我国的大政方针、知晓沿线国家的国情、熟悉国际规则、精于国际谈判，才能在国际商务活动中脱颖而出。二是具备国际视野和比较敏锐的外交意识，注重国家形象的建构和对外宣传，扮演讲好“中国故事”的重要角色。“一带一路”战略是我国更多参与世界治理和人类命运共同体构建的过程，在这之中，我国始终要把积极、健康的姿态和形象展现给世人,而涉外人才将在其中发挥重要作用。因此,加强对高职商务英语专业学生进行中国传统文化、国家外交政策以及外交外事意识等方面的知识输入非常重要。三是具备跨境电商人才的基本素质和能力，这是外贸形式新发展对国际商务人才提出的新要求。“一带一路”战略必然会推进外贸业务的扩大发展，其中,跨境电商形式的外贸将会占据越来越多的份额。现实中，企业对商贸人才的学历要求并不高，但他们急需的是能够有效解决实际问题,能够较快胜任岗位的“熟练”工人、“可用”之才。有研究发现，大多数外贸企业(68.4%)最需要的是有一定技巧和实战训练的人才[9]。因此，“一带一路”战略无论是从人才定位，还是培养方式上都对高职商务英语专业提出了更高的要求。

面向枪声定位应用的无线传感器网络，其战场的应用环境复杂，如何保证节点间数据的实时传输是亟待解决的关键问题。无线传感网络需要充分考虑系统的以下几个特点：

三、高职商务英语专业学生的“可雇佣性”现状及成因

高职院校人才培养实现可持续发展的关键在于明确人才培养的定位，提高人才培养的针对性和质量，其根本要求就是提高毕业生的就业需求量和竞争力，即提高学生的“可雇佣性”水平。

(一)“可雇佣性”理论的内涵

关于“可雇佣性”(employability)概念，不同的学者从不同的视角提出各自见解，目前尚未形成一个相对统一的定义。一些研究认为，可雇佣性就是被雇佣者所具有的工作技能和可以被雇佣的能力，这种能力包括三个层次：初次就业、维持就业以及获得新就业的能力[10]。英国学者 Lee Harvey 认为学习能力在可雇佣性中扮演重要角色，因此，可雇佣性不是一种结果，而是一个过程，是受雇佣者通过自我学习，发掘潜能和变成善于思考的人的过程[11]。从本质上分析，可雇佣性是主体接受教育或培训所产生的结果，即人力资本投资的结果。雇员所具有的知识、技能和经验等可雇佣性能力是其吸引雇主的主要因素，而雇员可雇佣性水平的变化会影响雇主的雇佣状态。综合多方面观点，笔者认为可雇佣性应包含三个层面的含义：一是岗位层面的可雇佣性，即雇员适应特定岗位和维持胜任力的能力；二是企业层面的可雇佣性，即雇员在企业内部所具有的相应人力资本价值总和；三是行业层面的可雇佣性，即雇员在行业领域的不同企业或不同性质岗位进行轮换或转移就业的能力，其反映了雇员的潜力弹性。

围绕可雇佣性的基本内涵，不少学者提出了自己的可雇佣性理论模型，其中比较具有代表性的是波尔(Pool)和斯维尔(Sewell)根据最新研究成果而提出的Career EDGE模型。Career EDGE包括五大维度，即Career Development Learning(职业发展学习)、Work & Life Experience(工作与生活经验)、Degree Subject Knowledge Understanding & Skills(专业学识与技能)、Generic Skills(通用技能)和Emotional Intelligence(情商)[12]。多个研究结果表明，该模型适用于任何层次大学生的可雇佣性培养，对模型中的五大维度进行干预可以有效提升学生的可雇佣性水平[13]。

(二)高职商务英语专业学生的“可雇佣性”现状

依据波尔和斯维尔的Career EDGE模型，高职商务英语专业学生可雇佣性结构的五大维度包括：国际商务职业发展学习,商务领域相关工作与生活经验,商务英语领域专业学识与技能,职场通用技能,情商。这五大维度是商务英语专业学生实现“可雇佣”的基础，其处于可雇佣性模型的底层。这些底层能力构成可以逐渐内化为更高层次的“自我反思与评价”职业能力，并形成个体的“自我效能” “自信”和“自尊”，从而形成相对持久、恒定和具有可发展性的可雇用性能力。在对学生进行专业能力培养的时候,必须进行系统性思考与设计，使学生的每一维度能力都尽可能地获得均衡发展，并实现有效联动。

那么高职商务英语专业学生的“可雇佣性”现状如何呢？为了探明这一问题，一些学者(比如何雪莲与祝怀新等人)应用基于Career EDGE模型的测量工具对某一高职院校不同年级的商务英语专业学生进行抽样调查，其研究结果表明，参与调查学生的可雇佣性水平总体表现不理想。表现比较好的是“情商”和“职业发展学习”这两大维度，但其均值也仅仅处于中等偏上水平，其它的三大维度基本处于中等偏下水平，其中“工作与生活经验”维度表现最欠佳[14]。“工作与生活经验”维度表征了学生岗位实践以及融入社会等方面的潜能，其反映的是学生“解决实际问题”“岗位胜任水平”与“快速融入社会”等方面的能力，是对学生能力的更高要求，并以其它维度能力培养为基础。由此可见，从“可雇佣性”视角透视，高职商务英语专业人才培养亟需系统性提升和改进。

(三)高职商务英语专业学生“可雇佣性”不足的主要原因

“可雇佣性”不足必然成为高职商务英语专业学生就业与职业发展的一个重要障碍。反观现实，学生“可雇佣性”不足的成因包括诸多方面，但人才培养设置与实施缺乏理性则是其中的重要因素。

1．人才培养的定位模糊，缺乏转型勇气和决心

商务英语是兼具“英语”和“商务”能力培养的复合型专业，两个专业的跨界融合是商务英语人才培养的优势，正因如此，也带来了人才培养定位不清的问题。长期以来，就商务英语到底是以“商”为主还是以“英”为主的问题，学界一直存在较大争议，这就导致了其在课程设置、教学实践等方面产生诸多混乱和影响，并“大大地阻碍了商务英语办学的一贯性，也导致了课程群之间的隔离，影响了人才培养的系统性”[15]。此外，由于涉外经济环境的相对缺乏，中、西部地区高职院校往往没有较好地找准自身的人才培养定位和进行必要的改革或转型。对于新兴的涉外商贸形式(比如跨境电商)与人才需求，众多院校往往缺乏敏感性，抑或不敢下定决心彻底进行人才培养转向与调适。这主要是受缚于传统思维定式以及对未来不可预计风险的担忧。

2．行业需求导向性不足，人才供需缺乏匹配性

以行业需求为导向进行人才培养设置,是提高毕业生“可雇佣性”的一个根本要求。虽然不少高职商务英语专业的人才培养都提出了以行业需求或岗位需求为导向的目标，但其实际收效却不尽如人意。王艳艳等人对上海某高校253 名商务英语专业在校生和 47 家用人单位进行的调查研究结果表明：商务英语专业在校生与用人单位对岗位能力需求、人才培养方式、商务知识重要性、实践课程重要性等方面认知存在着较大差异[16]。这在本质上反映了高校人才培养定位与用人单位人才需求缺乏匹配性。以行业/企业需求为导向,应是高职院校人才培养的风向和优势。但在实际中，高职商务英语人才培养与本科人才培养的同质性现象比较多，缺乏针对性、细分化和灵活性。因此，进行更精准的行业需求定位和人才培养设置，是高职商务英语专业提高其学生可雇佣性水平的根本要求。

3．校企联培合作不深入，实践能力培养不充分

商务英语是一门实践性比较强的专业，用人单位对商务英语专业毕业生的要求也比较高。多数企业都希望能够招到可以“即刻上岗”的准熟练工，实现毕业生从高校到企业的“无缝对接”。这对毕业生的实践能力培养提出了较高的要求。而现实中，商务英语人才培养受区域经济发展特征影响比较大，很多东部、沿海外向型经济发达地区的高职商务英语专业往往开办得比较好；相比之下，中部、西部地区由于外贸企业相对较少，校企合作途径相对缺乏，导致学生缺乏充分的顶岗实习训练。此外，企业以追求效益与利润为根本目标，校企之间的人才培养合作往往难以深入，在缺乏利益驱动的情况下，大多数企业不会尽力而为。在人才培养过程中，实际上企业与高校并不是利益共同体或平等合作者的关系，学校对企业的诉求往往更大，却无法给企业带来更多的直接利益。企业自然也无心参与学校的人才培养，更不希望学生的涉入对其企业的正常运营造成干扰，导致学生无法进行充分的实践能力训练。

四、“一带一路”背景下高职商务英语人才培养重构

“一带一路”战略为高职商务英语专业的发展带了新的契机，同时商贸形式革新、涉外人才角色升级等也对其人才培养提出了更高的要求。从现实出发，高职商务英语专业人才培养需要从课程设置、实技训练、质量评价等方面进行系统重构，方能更好地提升其学生的“可雇佣性”水平。

(一)系统重构：“可雇佣性”视角下的双主体人才培养模式

针对高职商务英语人才培养所存在的问题与不足，从提升毕业生的“可雇佣性”水平出发，需要对其人才培养模式进行系统重构。如以下图1所示，与传统的以高校为单一主体的人才培养模式所不同的是，新培养模式的参与主体包括政府、企业与高校，其中用人企业与高校是主要的直接参与者，政府是间接参与者。在这之中，政府应主要发挥资源供给、政策构建等作用，为企业充分参与高校的人才培养扮演平台搭建、合作推进和关系协调的角色。企业作为用人单位，是学生“可雇佣性”水平的鉴定者，因此提升学生的“可雇佣性”离不开企业对高校人才培养进行多方位、有实效地深度参与，在本质上就是要求企业与高校一起成为人才培养的“双主体”。

在校企合作人才培养方面，教育部等六部门印发的《职业学校校企合作促进办法》(教职成〔2018〕1号)明确要求“职业学校和企业可以结合实际在人才培养、技术创新、就业创业、社会服务、文化传承等方面”开展合作，并提出“职业学校设置专业，制定培养方案、课程标准等，应充分听取合作企业的意见”等具体要求。从现实层面来看，要求企业全方位参与高校的人才培养并不现实，也无必要。就提升学生的“可雇佣性”水平而论，高校与企业至少应该在“课程设置”“实技训练”以及“质量评价”三大方面进行深度合作。企业/行业组织从“可雇佣性”视角提出的人才标准或培养维度，应该内化为高校人才培养各相关环节中的内容和制度，进而真正促成以“行业/岗位需求”为导向的人才培养体系。在这一过程中，高校和企业需要从命运共同体和利益相关者的高度加以协作与融合。

(二)课程设置：顺应“一带一路”背景下的行业需求新发展

完善和改进课程设置是提高商务英语人才培养质量、提升学生的“可雇佣性”水平、耦合“一带一路”发展战略的首要任务。课程是教学的重要依托，是人才培养的重要指向。课程设置符合企业对人才应有能力和学识要求的定义，是提升学生“可雇佣性”水平的基础。因此，高职商务英语课程的设置应更多参考和借鉴企业/行业的意见，并尽可能地在企业或行业代表的参与下共同完成课程体系建构。如以下图2所示，按照“厚基础、通业务、精发展”的三阶段人才培养设置，在新时期、新背景下，高职商务英语专业应以培养外向型经贸人才为根本依据，以为区域内的优势产业进出口业务提供服务为主要目标，以培养具有扎实的业务知识和技能，具备国际视野，并能适应“一带一路”战略新发展需求的高端商务人才为标准进行课程体系设置。高职商务英语专业课程设置可以分为三大模块。除了传统的英语语言能力和外贸职务技能外，其重中之重在于设置好“拓展辅修课程”模块。这是实现毕业生“精细化、特色化”发展和适应“一带一路”战略需要的重要一环。

图2 “一带一路”背景下的高职商务英语专业课程体系设置

“拓展辅修课程”是为了对接企业/行业，并以企业和岗位需求为导向而设置的课程模块；同时也是为顺应“一带一路”战略、跨境电商发展等时代特征而进行的革新。因此，这一课程模块既具有动态性，也具有地方和院校的特色性。由于不同学生的未来发展或职业规划会有较大差异，因此应赋予学生对这一模块课程修读的较大自主权，这是实现人才培养细分化和特色化的重要举措，也是提高培养成效和质量的根本要求。此外，着眼于“一带一路”战略需求，高职院校还应开设诸如沿线国家小语种、国情与文化等辅修课程。学校可以采取“英语+小语种”的模式，让商务英语专业学生在较好地掌握英语的前提下，再辅修一门沿线国家民族语言。在涉外商贸活动中，应用目标国民族语言辅助交流，会比单纯使用英语进行沟通更具成效。在小语种的设置和选择上，不同地区高职院校应有所侧重，比如西南边境地区的院校，可以开设面向东盟国家小语种的选修课程；东北邻近俄罗斯、日本、韩国等省份的院校，可以开设相应邻近国家的主要语言课程；西北地区则可以开设面向中东地区国家的常用语言课程。另外，随着“一带一路”战略的推进，涉外商务人才还兼具“民心沟通”的功能和角色，他们需要在对外经贸活动中讲好中国故事、传播中国文化、维护国家良好形象。因此，开设一些文化通识类课程、外交常识与礼仪、沿线国家国情与文化等相关课程也颇具意义和必要性，这对提升学生的国际商务职业素养和形成良好的价值观也具有重要价值。

(三)实技训练：命运共同体观照下的校企深度合作

对于高职院校学生而言，实践能力培养意义重大。学生的实技训练可以依托学校自建的实训平台、项目或基地进行，但是学校的自有资源往往比较有限，大量学生主要还是到相关企业进行实训，商务英语专业学生更需如此。学生在企业的实训能否真正“学有所成”，企业的态度与作为至关重要。教育部等六部门印发的《职业学校校企合作促进办法》(教职成〔2018〕1号)中对校企合作进行学生实技训练提出了明确要求，但现实中，不少专业(特别是非生产性专业，比如管理、服务性专业)的顶岗实习往往难以真正落到实处。学生在企业的实习往往只是观摩或从事一些相关性不大的基础工作，其专有技能并没有得到充分训练。企业以追求利润为己任，没有义务和责任为培养学生而损耗自身的效益。因此，要让企业自愿投入人才培养合作的一个根本前提就是，使企业和学校形成命运共同体，即企业参与学校的人才培养可以获取直接效益和重要影响。

在高职商务英语人才培养过程中，除了传统的订单式人才培养合作外，高校还可以通过以下几种途径来实现与企业的命运共同体构建：一是鼓励学生无偿为涉外企业提供商务材料翻译、陪同翻译、对外文宣、事务性文档翻译等相关服务，通过服务企业来实现学生的实技训练，并获取企业的认可。二是与对口企业签订学徒制或导师式人才培养协议，让学生全程跟随有资质的企业员工学习与实践，学校以培养费的方式给企业员工一定补偿，并对其培养过程进行监督。三是与具有一定规模和实力的外贸企业联合创办企业实习学校，委托企业进行部分能力培养。企业则腾出一部分人员和精力，专于学生实技训练，学生则以付费的方式接受培训服务。四是在“一带一路”背景下，针对跨境电商大发展的趋势，学校利用自身的师资、学生优势，与企业联合创办跨境电商平台或企业，实现校企共育的校内全真顶岗实习。在密切的利益关联下，为了实现长期合作，企业更愿意将人才培养纳入自身发展的一个有机组成部分，助推形成产教融合的长效机制。

(四)质量评价：利益相关者视角下的多维共评

利益相关者理论是管理领域的一个重要理论，该理论认为一个企业要获得长远的发展就必须考虑和满足不同重要利益相关者的需求。弗里曼(Freeman)认为任何对企业发展产生影响的群体和个人都是企业的广义利益相关者；而狭义的利益相关者则是“任何可以确认的、组织持续生存所依赖的群体或个人，如雇员、顾客、供应商、政府机构、股东、金融机构等”[17]。利益相关者理论同样适用于高职院校的人才培养管理，因为高职院校虽然是一种“非盈利组织”，但具有多元化的参与主体，也具有利益相关者联结的属性。高职院校要获得更好的发展，就要满足不同利益相关者的诉求。利益相关者具有多个层级，哈佛大学学者罗索夫斯基根据“与高校关系密切程度”的原则，将高校的利益相关者划分为四个层次[18]。国内学者潘海生则根据“获得控制权的多寡”，将高校的利益相关者分为核心利益相关者、关键利益相关者、紧密利益相关者和一般利益相关者四类[19]。综合已有的分类法，同时从现状出发，笔者认为高职院校人才培养中的利益相关者相对庞杂，但其中的重要利益相关者应为政府、高校、企业和学生四大群体。高职院校的人才培养不可能满足所有利益相关者的各方面诉求，但至少应较好地满足和协调这四类重要利益相关者的诉求。

图3 高职商务英语专业人才培养质量评价体系

高职商务英语人才培养要尽可能地满足不同利益相关者诉求的一个根本要求就是，让不同的利益相关者都参与学校人才培养的评价。为此，高职院校要改变传统的以学校/教师为主要评价者的单一主体评价模式，转为由企业、政府、高校和学生四个重要利益相关主体共评的模式。如以上图3所示，在高职商务英语专业人才培养评价体系中，政府作为外部质量监控方，主要发挥接收企业的评价反馈和对高校的人才培养进行监控的作用。企业作为人力资本(毕业生)的需求侧，应该通过各种途径积极参与高校人才培养的评价，比如学生的实技训练表现，应主要由企业/行业组织来评鉴；同时，企业的评鉴可以有效地向学生释放岗位“可雇佣性”需求导向，引导学生朝着企业所期待的方向发展。此外，在学校人才培养的过程中，高校应邀请企业/行业组织对自身人才培养的过程、模式、方案等进行评鉴，并听取他们的意见。高校作为人才培养的主体和人力资本(毕业生)的供给侧，必然是人才培养评价的主要实施者。与传统的单向性评价所不同的是，高校的人才培养还应接受来自学生的评价，在人才培养的各个环节重视学生的意见和建议。这是对作为人力资本集结侧和重要利益相关者群体的尊重；同时，这也能从反向思维的视角给学校的教学带来诸多启发。