国家级语文骨干教师培训课程开发与思考

2019-10-22黄朝霞

教师·上 2019年9期

黄朝霞

摘要：国家级骨干教师是辐射引领广大乡村教师专业发展的生力军和关键人物。通过培训引导其成长，充分发挥其示范、指导作用，对推动地域学科教育教学改革有深远意义。项目实施质量的高低与培训课程关系密切，构建任务驱动型、理论型、实践型、前移后拓型和文化浸润型课程体系，是加强培训内容的针对性、系统性、科学性，彰显课程价值，提高培训质量的有力保障。

关键词：骨干;培训;课程;开发

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 收稿日期：2019-07-06 文章编号：1674-120X（2019）25-0123-03

培训课程是实现培训目标的基本途径。课程是为达成培训目标服务的，是实现培训目标的载体。课程内容是否具有直接价值，是否有助于教师形成操作性思路，是否有利于教师教育教学行为的转化，是我们时时要考虑的因素，它直接影响培训目标的达成度，进而影响培训的质量。骨干教师培训课程体系建设需把握好课程内容的准确定位，如语文学科专业化应是研修课程设计的主线，应在对学员进行个性需求分析基础上，比较充分地考虑课程设计的针对性、逻辑性、实用性与全面性。

一、任务驱动型培训课程

培训专家柯克帕特里克（ Kirkpatrick ）于1959年提出的培训效果评估模型四个层次，即反应（ Reaction ），学习（ Learning ），行为（ Behavior ），结果（ Results ），通过诸如质量、数量、成本、回报率等可以量度的指标来考查，看最终学员学习痛点、难点问题聚焦、升华、拓展内容产生了什么结果。任务驱动型培训能让培训课程落地生效，在培训初期，培训者让每位骨干教师明确活动主题、活动任务，在活动的过程中紧紧围绕主题和任务，对学习内容进行自我辩证思考，并定时与不定时地穿插互动。每位参培者用心参与课程培训，在理论与实践的对接、交融中，任务驱动无处不在，从而使培训主题在各个环节中得以凸显。如我们把促进课程效益最大化的任务驱动培训定义为“六六达训”模式，其中的“达训”指培训达人（骨干）的研训，两个六中的第一个“六”为“自我指导六环节”，即问题聚焦—自我反思—主题引领—实践跟进—总结提升—行为改进，将主动学习、自我指导的方式贯穿培训的始终。第二个“六”为成果物化六任务，即学员在培训期间完成以下六项任务：一份课堂观察报告;一课教学设计（修改完善了的）;一个反思美篇;一段微课视频;一个微讲座PPT;一个小课题。

“六六达训”正是在柯氏培训理论背景下注重课程效果的一种模式，我们在开班前便为学员解读此课程，让每位学员明确每一个阶段的学习任务，这是一种挖掘学员源动力、尊重学员自我发展计划，关注学员持久的自主学习能力的设计。培训课程是否落地、学员是否自主、创造性完成培训任务，还要有相应的评价机制，如可通过自我反思时的前测，主题引领中的过程性检测和实践跟进中的后测将学员完成培训课程情况贯穿起来。

具体来说，前测阶段主要表现为前期诊断。导师通过问卷测试、觀看原生态教学设计与教学视频片段等了解学员的学习起点;区域经验分享基础上的问题聚焦，学员各自提出想要解决的关键问题，导师再根据学员的实际情况按问题类别分组，建立同质学习共同体。过程性评价阶段，指学员参加学习的表现，包括考勤、学习的参与程度和积极性、参与主题研讨、课堂观察数据采集、分析教学有效性等。后测阶段，主要包括学员在培训结束时提交的学习心得、总结、教学再设计和反思等。对学员训后教学设计和录像微课与训前教学设计和录像微课进行对比分析，评价学习目标的实现程度，此亦为项目绩效主要评价内容。此外，在后测中还包括培训课程结束后，借助QQ、微信等网络平台，对学员的返岗研修进行跟踪指导与展示，范围涉及校本研修活动、送教下乡教学示范与指导、深入解决问题的课题研究等。

二、专业理论型培训课程

教师为什么需要培训？不是教师不适应、不合格才需要培训，而是教师要学习、要成长、要发展才需要培训。因此，培训的本质是学习。有效教师培训是对作为成人学习者的教师学习愿望与学习潜能的唤醒与焕发，是对教师反思、变革、实践能力的有效培植。美国心理学家桑代克是第一个通过实验论证成人学习的人。他认为，成人有巨大的学习能力，成人学习的实质在于形成环境、经验、问题、知识与行为之间的联结。一个教师培训项目的实施，如果被培训者通过学习回去后进行联结，让自己的工作变得轻松、甚至有趣，那么这样的培训是受欢迎的。对于国家级小学语文骨干教师的培训，我们先要追问一个问题——语文课程的核心是什么？是提高学生的语文能力，而这种能力不是教师讲出来的，而是学生在言语实践活动中完成的。这或许就是专业理解的主要组成部分，加深专业理解，比较科学系统的理论学习是不可或缺的。如湖南第一师范学院对2018年语文培训项目，围绕“基于‘察学研判技术的小学语文教学”的培训主题，设计了以下理论课程。①新版部编教材解读与语文课程改革;②从“教课文”到“教语文”;③理想课堂背景下的观课议课;④在深度“察学”中改变;⑤课堂观察量表的开发与使用;⑥科研论文构思与撰写策略。仔细分析一下，以上课程具有集约性、辐射性、递进性三大特点。

集约性体现在基于主题的核心内容培训课程设计的焦点上，紧紧围绕该内容的学科本质进行设计，实现了由少量主题代替大量主题，以深度学习代替表面覆盖。如通过“新版部编教材解读与语文课程改革 ”主题学习，了解语文学科热点问题（统编教材使用），把握语文课程改革方向，这是作为国家层面骨干教师必须要掌握的核心内容，也是加深学科理解的焦点。后面的“从‘教课文到‘教语文”“理想课堂背景下的观课议课”等内容，是从如何落实“焦点”，和方法策略层面上来设计的。

辐射性。尽管每次的培训仅以某一核心内容为主题，却有着示范、引领的作用。通过这样的培养，让参与培训的教师学会一种以核心内容为焦点的知识群思维方式。在教学中，他们会尝试归纳和发现相关内容具有哪些共同的特征，包括学科本质、学生学习以及教学，并尝试在教学中做到举一反三，灵活运用这些共同特征。如可将渗透语文学科核心价值观的阅读教学方式方法迁移到习作教学、口语交际教学等板块中去。

递进式。基于主题式教师培训项目的设计强调以核心内容为主线进行课程设计，可围绕核心内容采取层层深入的设计方式，让教师不仅能够听报告、看操作，更能够有机会通过亲身参与提升其对该内容的本质特征的理解。如上面内容从“新版部编教材解读与语文课程改革”“从‘教课文到‘教语文”，到“理想课堂背景下的观课议课”“在深度‘察学中改变 ”“课堂观察量表的开发与使用 ”以及“科研论文构思与撰写策略 ”等，从宏观到中观再到微观，从理念到方法，由专业视角到专业能力，课程设计具有逻辑性、递进性、系统性特点。

三、实践参与型培训课程

设计立足学校教育和课堂教学现场的培训课程并组织实施，让学员基于自我经验、架构经验与培训情境联结的通道，实践在培训中的所学所思，进而改进教育教学行为，这样的培训课程就是实践性课程。骨干教师培训课程坚持实践取向，按照教师工作实践的逻辑划分教师的专业素养和发展水平，突出培训课程的实践性和综合性，才能实现培训预期效果。实践取向是所有技能式培养与培训所具有的同质，教师技能的提升同样是不能绕过的。

依据相应理论原理萃取最佳实践，显化理论原理的过程实际上是基于研究解决问题的过程，一般包括“寻找证据—建立假说—验证假说—回到实践”四个步骤。寻找证据环节是在基于学员区域经验分享与问题聚焦中，依据一定理论从成功经验中提取案例、流程步骤、方法工具。第二环节的建立假说，我们聘请省外著名特级教师进行示范教学，并对教学进行解读，学员运用所开发的观察工具与导师一起对成功经验做出最合理的假设，结合理论形成最佳说明。在操作上采取提炼核心概念→理清概念之间的联系→形成概念框架→建立“最佳说明”（形成假说的方式）。验证假说是指本地名师在第二个实践环节基础上，寻找成熟理论对教师自己建立的最佳说明（假设）进行理论验证，消除在经验理解上的个人偏见，形成“最佳解释”。回到实践，学员带着已有的思考和“最佳解释”经验模板，到基地校进行基于现场的课堂教学与分析、验证学生学习的有效性，也就是说在新的理论原理指导下回到实践中再次检验、修正方法工具、流程步骤，增强其适用性、合理性、可操作性。

在完成实践参与性课程的系列活动中，学习场域的形成，或者说交互式活动的开展对培训效果的发生至关重要。交互形式指学员自己、学员与学员、学员与培训师之间的互动方式和组织形式。设计交互形式主要考虑两个方面的因素，一是心智改善的规律。已有研究表明，心智改善需要经历三个阶段：触发内省—直面内心，放下成见—敞开心扉，持续求变—开放意志。二是教师成长途径。一般来说教师成长有三种途径：自我反思、同伴互助、专家引领。因此，从互动方式来看，主要有独立思考、合作交流、示范讲解;从组织形式来看，可采用角色扮演、自由讨论、头脑风暴、深度会谈等形式帮助教师成长。

总之，实践课程的设计，必须能够触及情感、引发思考、生成问题、达成共识、推动成长。好的实践活动一定是能促进学员教学行为转换的活动。

四、前移后拓型培训课程

教师发展是一个开放、动态、持续的体系。近年，教师专业化发展的理念正在从参加课程培训逐步向终身学习和持续学习转变。我们要为其发展的各个阶段提供符合個人条件和需要的服务，尤其应将教师培训后的发展视为重心。这就要求培训机构帮助培训者个体实施全面综合性培养，在整个培训过程中，关注学员的学习需求和全程发展，实现“前移后拓”。

培训“前移”指对学员的培训向前推移2～3个月左右，让学员在参与集中培训之前做好充分的预培训准备，预培训准备包括培训前的问卷、问题聚焦、教学预设、确定每位学员的研究话题、按类分组预研讨等。

“后拓”指学员参与集中培训后由培训机构对学员进行跟踪培训，它包括了解学员培训后的变化和发展;专家与学员继续合作，开展实践性研究;布置一定的研究任务，指导学员完成;总结优秀学员的经验，在面上推广;指导学员带动其他教师的专业发展。为此，我们健全跟踪培训制度，组建后续培训团队，建立长期稳定的联系，创设学习交流平台。为了落实这一工作，我们将学科培训的后续跟踪指导纳入考核办法中，要求学员回到单位半年之内达到以下基本要求：

完成一堂以上送教下乡示范课，一份指导一线教师上课的课堂观察研究报告;一个微讲座PPT;一个解决自己教育教学中最为困惑问题的小课题。

“后拓”培训内容的深入开展，特别需要认真组织实施好网络学习、岗位实践、提供平台等环节的工作。学员集中学习结束后，带着思考与反思，带着核心经验在工作岗位上验证，我们再适时借助平台组织网络研修，研修的内容一般为学员在集中研修和跟岗研修阶段发现的新问题、新思考。

网络专题研讨与培训者的实际教学连接，每一专题均提供了大量的教研资料，定时研讨与自由学习结合，教师在平台交流和共享中，加强纵向的理念引领，以其原有的文化积累和教育教学经验，去填充、确定研修课程设计中的空白点和定点，从而丰富和延伸语文研修课程内涵和空间。同时，与名师同行的教师常态性的教学实践，将形成语文学科发展共同体。

此外，搭建全方位交流和共享平台，是语文研修培训课程的重要组成部分，这将发挥参与教师的主体性，教师将获得更多的教育教学知识经验的补充，在同伴的思想碰撞、交流中，强化教师的职业认同。语文研修课程设计应以搭建交流和共享平台为主线，课程设计内容包括“精彩瞬间”“聊书吧”“语文教学细节回放”等，鼓励教师进入交流平台，分享和共创鲜活教学资源。交流和共享的平台，将见证教师的成长，记录他们教育行动中的足迹。

五、文化浸润型培训课程

教师培训文化是指培训机构或学校在培训实践过程中逐步形成的，为全体培训者和参训人员所认同、遵守，并带有本机构特色的培训理念、培训作风和培训规范的总和。培训文化对参训者产生的直接和间接效应，对一个培训项目的完成质量高低有着至关重要的作用。这种文化所产生的课程内容和效应一般是隐性的，所以我们把它叫作文化浸润型课程。它可以是专业课程文化、团队文化、管理文化和环境文化等。如果把一个项目比做一台大机器的话，那么，专业课程文化就是这台机器的发动机，参训者到培训机构学习，应该说他们最想得到的是精神的滋养，也就是说专业课程文化所带来的价值是不可估量的，这种价值可成为参训者最大的学习源动力。这种精神文化是培训机构在长期教师培训实践中，为提升培训质量和效果而形成的关于课程设计与实施的价值与理念。它以课程理念的形式体现在课程设计与开发、课程实施与管理、课程评价与反馈等课程活动中。

团队文化可以是参训者取得培训获得感的助推器，如首席专家的专业策划、过程性的专业干预与指导，以及对学员的全程陪伴、跟踪;学科授课教师从不同角度对参训者的专业示范、引领等都可助推参训者的专业觉悟与有效发展。管理文化则是带动机器正常运转的指挥部，如训前、训中、训后各项工作的安排、督促与落实，确保培训项目的正常运行，是取得良好培训效果的质量保障。

此外，环境文化可以是这台机器的润滑剂，教室的温馨布置、“全家福”带给学员家的感觉、校园的良好学习氛围、娱乐活动的开展、小游戏的分享，都可成为学员主动参与学习的良好土壤。环境文化既是培训活动得以完成的基础，又体现着培训课程所独有的物质文化特征。培训课程的物质文化具有课程属性，能够被感知，是看得见摸得着的，其对培训者与学员的课程活动具有潜移默化的作用。规范班级管理，明确班级制度;建立多种反馈机制，完善培训管理工作;营造学习氛围，激发学习情趣等也是让这种“文化”生效的举措。

六、结语

骨干教师的培训课程需要基于其专业需求进行个性化课程设计，而非形式单一的聆听报告与讲座。在培训之始，多采用任务驱动型培训课程，给他们施以一定的学习压力;同时，理论与实践课程、“前移后拓”型课程，以及精神与物质文化课程都不可或缺。在不同阶段的课程实施中，对培训者始终给予专业引领与团队帮扶，让他们感受专业与合作的力量，并从中收获成功的喜悦;最终通过强化骨干教师的专业发展内驱力，使其形成自主研修的学习习惯，最大限度地彰显课程价值，让骨干教师的专业成长之路越走越宽。

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