职业院校教师实践性知识共性和差异研究

王彩霞 李瑶 任艺

[摘要]工匠精神的提出对职业教育人才培养提出了更高的要求，也对职业院校教师提出了更高的要求。职业院校教师的专业化发展离不开实践性知识，文章通过定量分析的手段，了解职业院校教师实践性知识现状，并运用统计分析方法，研究不同教师群体实践性知识的共性和差异。通过实践性知识的共性与差异，可以有针对性、有选择性地提出教师实践性知识发展路径，也为职业院校教师专业化发展奠定理论基础。

[关键词]实践性知识  职业院校教师  共性与差异

[作者简介]王彩霞（1979- ），女，甘肃白银人，天津职业技术师范大学信息学院，副教授。（天津  300222）李瑶（1993- ），男，河北保定人，首都师范大学在读硕士;任艺（1993- ），女，山西吕梁人，首都师范大学在读硕士。（北京  100048）

[课题项目]本文系2014年全国教育科学规划教育部青年课题“职业院校教师实践性知识生成及获取途径研究”的阶段性研究成果。（课题编号：EJA140376，课题主持人：王彩霞）

[中图分类号]G715    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2019）11-0080-08

一、问题的提出

2016年，李克强总理在政府工作报告中提出国家要着力提倡和培育精益求精的工匠精神。工匠精神是职业精神中最具代表性的一种，精神品质隶属于社会意识，受社会存在决定，并对社会存在具有一定的反作用。因此，工匠精神的培育需要从社会存在角度，通过制度的改进和完善，为其提供适宜的土壤，营造良好的氛围。工匠精神集中在职业发展领域，因此职业教育就成为培养工匠精神最为重要的场所和途径。工匠精神的培养应该贯穿于职业教育整个培养体系之中，尤其是在课程设置、实践教育等多个环节，这对职业院校教师提出了高要求和新要求。职业教育具有实践性的本质特征，使得实践性知识成为职业院校教师知识体系中的重要组成部分，于是对于职业院校教师实践性知识的研究也成为职业院校教师专业化发展研究的重要部分。

本文以中职院校和高职院校一线教师为研究对象，通过问卷调查的研究方法，调查职业院校教师实践性知识的类型和成分，以量化分析的视角，探究实践性知识现状，试图发现当前职业院校教师实践性知识的共性和差异，为职业院校教师专业化发展提供理论支持。

二、文獻综述

（一）职业院校教师实践性知识

实践性是职业教育众多特性中最为突出的本质特性，这使得教师实践性知识成为职业教育教师知识体系中的知识基础。埃尔瓦斯（Elbaz）在研究中发现，实践性知识是教师个体通过特有的方式产生的区别于他人的一种特殊的知识，他将其界定为教师通过个人信念、价值观统领的专业理论知识，是一种以实际情境为导向的特殊知识。康内利（Connelly）等人着重强调教师知识的个体性，把实践性知识称为“个人信念实践知识”，认为教师的实践性知识源于教师的“经验”，是教师个体在实践中经过内化、反思而获得的一种“个人信念经验”。我国学者陈向明做了大量的实践性知识研究，指出教师实践性知识是教师所信奉的，并且在教育教学实践中实际使用或表现出来的对教育教学的认知。职业教育作为一种让受教育者通过职业学习，从而获得职业技能、职业知识以及职业道德的教育活动，以培养具有职业素养和综合职业能力的劳动者和应用型人才为目标。因此，职业院校教师除了应具备专业理论知识和教学实践经验外，还要熟悉相关职业岗位的工作职责、操作规范等内容，掌握面向生产实践的技术和技能，在培养学生动手操作能力的基础上，首先自身应具备实际操作能力和丰富的实践性知识，以便向学生传授职业技能，这是职业教育教师实践性知识的特别之处。职业教育的突出特点是具有实践性，这决定了职业教育所传授的核心内容是过程性知识，使得职业院校教师实践性知识的来源不同于普通院校教师，即从以技能为主的实践性教学环节中，通过种种实践与体验，经过反思而形成的实践性知识。

（二）实践性知识的类型及成分

有关实践性知识类型和成分的研究始于埃尔瓦斯（Elbaz），他认为教师实践性知识包括五类：关于自我的知识、关于环境的知识、关于学科的知识、关于课程的知识和关于授课的知识。沃勒普（Verloop）等人探究了语言教师在阅读理解教学方面的实践性知识，认为其包含六个范畴：有关学科的知识、有关学生的知识、有关学生学习与理解的知识、有关教学目的的知识、有关课程的知识和有关教学策略的知识。我国学者陈向明提出，教师实践性知识由六个方面的内容构成：教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略知识和批判反思知识。陈向明又对六种类型的实践性知识成分进行了深入的研究，提出教育信念包括教育目的、教师职业观、教育原则等;自我知识包括教师的自我概念、自我评估、自我教学效能感、对自我调节的认识等;人际知识包括对学生的感知和了解、热情、激情等，情境知识包括教学机智等;策略知识包括教师对学科内容、学科教学法、教育学理论的理解等;批判反思知识不同于其他类型知识可以划分为子成分，而是一般将其划分为不同的反思水平。同时，陈向明对六种类型的实践性知识之间的关系进行了定性分析，认为六种实践性知识类型之间存在一种相互联系、相互影响的关系，其中教育信念在教师的实践性知识中占有最中心的地位，对其他知识的影响最大。实践性知识的特征决定了实践性知识是一种复杂的系统，实践性知识类型及成分的关系有待于量化研究的进一步考证。

三、研究设计

（一）测量工具的设计

根据陈向明学者对教师实践性知识构成的划分，并结合职业教育的实际情况，笔者设计了职业院校教师实践性知识调查问卷。首先选择样本量为76的职业院校教师进行前测，根据前测结果对部分测试题目进行整合和修正，最终形成六类实践性知识成分的划分：教育和科研信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略知识和专业技能知识，其中每类实践性知识又包含多个成分，具体见82页表1。

通过对收集的问卷进行Cronbach's alpha系数分析，以验证问卷信度水平，结果发现各维度信度及问卷整体的Cronbach's alpha系数均高于0.800，问卷可靠性较高。

（二）研究样本

本研究共调查了157名中高职院校教师，其中中职教师120名，占76.4%;高职教师37名，占23.6%。研究样本中，男性教师占52%，女性教师占49%;新手教师占26.1%，胜任教师占19.7%，成熟教师占54.1%。其中，35%的教师取得了高级工职业证书，12.7%的教师取得了中级工职业证书，31.2%的教师取得了技师资格证书，21%的教师无职业资格证书。

（三）研究方法

本研究使用了问卷调查法、差异性检验分析法、相关分析法、归纳演绎法等研究方法。通过设计实践性知识问卷，调查职业院校教师实践性知识情况;差异性检验分析用于探究不同教师群体的实践性知识成分和要素之间是否存在显著性差异，以发现职业院校教师实践性知识类型及成分的共性和差异;相关分析法用于探究职业院校教师实践性知识类型及成分之间是否存在相关关系，以及相关关系的程度;运用归纳演绎法，通过从职业院校教师实践性知识数据中发现共性和差异，利用这些共性和差异性指导教师实践性知识提升。

四、数据分析与研究结果

（一）实践性知识总体情况

1.实践性知识类型分析。为了研究职业院校教师实践性知识的整体状况，对六种实践性知识类型得分绘制箱线图，结果如下图所示。

通过箱线图可以发现，职业院校教师实践性知识六种类型所处区间范围基本相当，通过对四分位距（Inter Quartile Range， IQR）的比较，发现情境知识的四分位距较大，即不同教师的情境知识水平差异较大。情境知识是教师对情境的敏感，瞬间判断和迅速决定时表现出的教学机智，由于情境知识既有公共、陈述性成分，又具有个人性、缄默性、操作性成分，因此不同教师之间呈现出了较大波动。策略知识和情境知识的中位数较其他四类实践性知识水平略低，表现出近一半职业院校教师的策略知识和情境知识是实践性知识的短板。策略知识一般与教学学科知识相整合，情境知识则决定了教学机智，两者的缺乏将会导致教师对于课程内容和教学方法的规划实施能力较弱，无法处理教学疑难问题，为此职业院校教师应着力提升这两类实践性知识水平。同时发现，六类实践性知识中，自我知识未出现极值点，其余五类实践性知识都有极值点出现，且极值点集中于极大值。表现出存在个别职业院校教师具有远超于多数教师人群的高实践性知识水平，在教师专业化发展中，应结合专题讲座、师徒匹配等形式，着力发挥这部分教师的骨干力量，形成高水平实践性知识群体向低水平实践性知识群体的知识转移。

2.实践性知识成分分析。为了研究职业院校教师实践性知识构成成分的集中程度和变异程度，对其平均值、标准差和变异系数进行了描述性统计分析，表从略。通过对比各个实践性知识成分的平均值和标准差可以发现，实践性知识成分的平均水平处于1.90～2.50（满分为5.00），标准差处于0.58～0.88，变异系数处于30%～39%。可见，职业院校教师总体的实践性知识成分水平较低，仅为总分的一半;实践性知识成分存在较大离散程度，实践性知识成分之间的离散程度差异较小。具体的，专业技能知识中的课程知识成分水平较低，其均值小于其他实践性知识成分的均值，同时其标准差也较小，即课程知识这一实践性知识成分具有较低的水平且离散程度也较低。课程知识凝结了学科思想、学科思维和学科价值观，课程知识的缺乏将会妨碍教师对具体知识的本质理解，教学中难以挖掘和体现知识的多维属性。科研信念、教师与同事的关系和突发事件应对这三个实践性知识成分具有较高的标准差数值，可以反映出其离散程度较大，即不同教师之间的科研信念、教师与同事的关系和突发事件应对水平差异较大。不同教师之间的知识差异虽然为教研活动中知识转移提供了条件，但过高的知识差异将会造成较多难以消解的认知冲突，不利于教研活動的协调和开展。

（二）不同性别教师群体实践性知识分析

1.不同性别教师实践性知识类型分析。为了研究不同性别的职业院校教师实践性知识水平的共性和差异，我们对不同性别教师群体的实践性知识类型进行了独立样本t检验，同时做了均值和标准误差比较，结果如表2所示。

结果发现，在0.01的显著性水平下，不同性别的职业院校教师的教育及科研信念呈现差异;在0.05的显著性水平下，不同性别的职业院校教师的自我知识呈现差异。不同性别的职业院校教师的人际知识、策略知识、情境知识和专业技能知识未呈现统计学意义的显著性差异。通过进一步的均值比较可以发现，女性教师的六类实践性知识水平均高于男性教师，且表现为教育科研信念和自我知识中不同性别教师差异较其他类型知识更大。

不同性别教师群体实践性知识的差异表明，女性教师群体更注重信念性知识、自我性知识等信念价值类知识，这两种知识均具有较强的个人特质，指向教师的自我价值观和信念，直接影响教师其他类型实践性知识的获取，这也解释了女性教师群体较多的实践性知识成分较高于男性教师群体的原因。尽管其他类型的实践性知识不同性别群体未表现出差异，但仍然体现出女性教师实践性知识的均值水平较高，除去不同性别教师个人生活史、文化背景造成的实践性知识不同，男女教师语言表达、短时记忆、空间知觉、推理分析存在性别差异也导致实践性知识水平的差别。

2.不同性别教师实践性知识成分分析。为了研究不同性别的职业院校教师实践性知识成分的共性和差异，我们对不同性别教师群体的实践性知识成分进行了独立样本t检验，同时进行了均值和标准误差的比较，结果如表3所示。

结果发现，在0.01的显著性水平下，不同性别职业院校教师在情境知识中的突发事件应对呈现差异;在0.05的显著性水平下，不同性别职业院校教师在教育及科研信念中的工作信念、自我知识中的自我监控知识和学习专业知识和技能的能力、策略知识中的准备策略等成分呈现差异。其余的实践性知识成分中，不同性别的职业院校教师未呈现显著差异。通过进一步的均值比较发现，女性教师的实践性知识成分水平均高于男性教师，其中个人信念、教师与学生的关系、优化课堂教学过程、环境知识以及课程知识差异较大。

实践性知识成分是对实践性知识类别的细化和深入，在不同性别职业院校教师实践性知识成分的比较中，印证了女性教师群体具有较高的实践性知识水平。这具体体现在，女性教师群体在教学活动中，拥有较高的工作信念，注重对于教学过程和效果的自我监控，同时有意识地主动学习教与学的专业知识和技能，更擅长处理教学过程中的突发事件，弥补教学失误。

（三）不同教师类型实践性知识分析

1.不同教师类型实践性知识类型分析。本研究根据伯利纳（Berliner）教师专业发展理论，按照职业院校教师教龄将教师群体划分成以下三个类型：教龄0～5年为新手型教师、教龄6～10年为胜任型教师、教龄10年以上为成熟型教师。为了研究不同教师类型的职业院校教师实践性知识水平的共性和差异，我们对不同教师类型的六类实践性知识进行了单因素方差分析，结果如表4所示。

结果发现，在0.01的显著性水平下，不同教师类型的教育及科研信念、自我知识和人际知识呈现差异;在0.05的显著性水平下，不同教师类型的策略知识和专业技能知识呈现显著性差异。不同教师类型群体的情境知识未呈现统计学意义的显著性差异。进一步比较均值发现，成熟型教师在多个维度上均处于最高值（教育及科研信念、自我知识、人际知识和情境知识），胜任型教师在策略知识和专业技能知识上处于三类教师类型的最高。可见，随着教学经验及教龄的积累，职业院校教师的实践性知识水平也逐步发展，但并非所有的实践性知识都随着教龄和经验呈现线性增长趋势，策略性和技能性知识在胜任教师群体（教龄6～10年）达到最高，随着教龄的继续增长，反而呈现略微下降，知识发展水平呈现倒U字形规律。

2.不同教师类型实践性知识成分分析。为了研究不同教师类型的职业院校教师实践性知识成分的共性和差异，我们对不同教师类型的实践性知识成分进行了单因素方差分析，结果如表5所示。

结果发现，在0.01的显著性水平下，不同教师类型群体的工作信念、自我监控知识、学习专业知识和技能的能力、监控策略呈现差异;在0.05的显著性水平下，不同教师类型群体的职业教育理念及原则、科研信念、教师与学生的关系、实施策略和课程知识呈现显著性差异。不同教师类型群体的个人信念、自我角色意识、教师与同事的关系、准备策略、突发事件应对、优化课堂教学过程、技能知识和环境知识的实践性知识成分未呈现统计学意义的显著性差异。通过进一步比较三类教师群体实践性知识成分的均值发现，成熟型教师和胜任型教师在不同成分中各自占据了最高的实践性知识水平。

成熟型教师具有较多的教学经验积累，能够运用丰富的知识和经验理解和解释教学现象，准确判断课堂情境的发展，拥有充足的教学信息，深入体察学情学风，灵活处理课堂突发情况，形成了自身的教学风格和教学理念，因此表现出了较高的信念知识、自我知识和人际知识、情境知识。但是，成熟型教师缺乏主动习得新型教学策略和技能的意识，形成的固有认知观念也阻碍了其对新技能和专业知识的学习，致使某些实践性知识成分反而不如胜任型教师。

五、研究结论

（一）职业院校教师实践性知识的共性及其利用

通过对职业院校教师实践性知识的分析可以发现，不同性别、不同教师类型的教师在实践性知识的类型和成分上具有多处共性。例如，实践性知识总体水平范围、教育及科研信念、人际知识、情境知识等的子成分存在较大变异，不同性别及不同教师类型的教师群体情境知识相似等。这种实践性知识的共性现象体现了职业院校教师实践性知识的特别之处，同时也印证了以模仿模式为主的教师知识习得。模仿体现在新手教师对专家教师的模仿、对“师父”或“导师”的模仿、同侪间的模仿等。职业院校教师的发展不应仅仅停留在模仿阶段，“工匠精神”呼吁从“仿”到“创”的变革，这要求职业教育从根本上进行教育教学的创新，进行培养方式的创新。为此，职业院校教师必须从多个方面进行实践性知识的重构和习得，以提升实践性知识水平。

研究發现，职业院校教师的实践性知识中既包括以个人信念为导向的实践性知识，如教育与科研信念、自我知识，还包括以方法策略性知识为导向的实践性知识，如人际知识、策略知识、情境知识和专业技能知识。只有同时有效掌握这两方面的知识，才能恰当地调节和管理课堂教学活动。

1.通过反思内化，主动重构个人信念性知识。个人信念性知识是教师关于教育教学信念和理想、个人成长和发展的知识，通过分析可以看出，此方面的知识呈现随着教龄的增长而增长。个人信念性知识的生成不是从无到有的过程，职前教师通过学习和见习具备了初步的个人信念性知识，教师只有在职业生涯中持续学习，不断在实践中探索，才能逐步健全和优化个人信念性知识，因此个人信念性知识是一个从有到优的过程。个人信念知识主要表现在教育信念和自我知识中，其中教育信念表现了教师教育目的理解、教育认识等价值观念，具有支配教师行为的作用;自我知识是教师运用“自我”进行教学的前提，表现了教师对于教学行为的反思和调节。教师的个人信念性知识主要取决于教学反思能力，深入的教学反思能够使教师对认知过程和方式进行监控和调节，形成教学元反思，促进对实践性知识的提升。

2.通过共享交流，积极习得方法策略性知识。方法策略性知识是教师在个人信念类知识的引导下，结合实际教学情况，通过对学科知识和教学知识的学习后，提炼升华获得的，包含了实践性知识中的策略知识、人际知识、情境知识和专业技能知识等。此类知识并不一定随着教师教龄的增长而增长，甚至部分知识水平呈现倒“U”字形，即胜任型教师的实践性知识呈现最高水平。这类知识的掌握有助于职业院校教师把握具体的学科知识，灵活组织学习内容，有效识别学情，依据学情优化教学目标及教学过程设计，充分利用各种教学资源，根据不同情况制定或选择恰当的评价手段。这类知识还能使教师具备教学情境的敏感性，依据不同情境采取灵活的教学策略，有效处理教学突发事件。方法策略性知识生成需要借助外部力量的推动，教研共同体的帮助与支持有助于教师方法策略性知识的凝练与习得。因此，教师应该在经验的支持下主动学习，积极参加教研活动，通过交流和共享实践性知识，更新教学理念，推动自身专业能力发展，促进教学智慧生成。

（二）职业院校教师实践性知识的差异及其利用

职业院校教师实践性知识的分析显示出，无论是教师的性别，还是教师的类型，均呈现出较多的差异性，如不同性别、不同教师类型的实践性知识类型和成分的水平差异，实践性知识成分间相关性程度的差异等。只有有效利用这些实践性知识的差异特征，才能逐步提升职业院校教师的实践性知识，促进其专业发展。实践性知识的差异性给不同的教师个体带来了知识势差，知识势差是造成不同教师之间知识流动、传播、转移的根本原因，也是教师能够获取实践性知识的基本条件。职业院校教师的实践性知识可通过实践体验、交流分享、感悟反思等多种途径获得，要依据实践性知识的差异，有针对性地选择学习对象，实现有针对性的实践性知识提升。

1.利用个体间知识势差，进行师徒制匹配学习。知识在特定的“场”具有知识势能，教师知识的实践性知识作为一种特定的领域知识，同样具有知识势能，实践性知识的个体差异则造成知识势差的存在。这种知识势差推动教师实践性知识从高知识势能的一方向低知识势能的一方转移和流动。师徒制匹配的学习模式将师傅和徒弟置于共同的教学场景中，在教研讨论及配对学习中，能够使师徒双方各自的实践性知识显现、表征，知识势差的存在是知识主体间知识转移和流动的推动力，在知识势差的推动作用下，教师实践性知识由知识势能高的一方转移至知识势能低的一方。为了更好地利用知识势差，职业院校应该改进传统的师徒制匹配模式，有针对性地对职业院校教师的实践性知识水平进行测评，将实践性知识差异互补的教师个体进行精准化师徒匹配，形成知识互补的师徒对子，这将有助于提高师徒之间知识转移的效率和效果。

2.利用群体间知识势差，开展教研共同体间交流。以上研究表明，职业院校教师的实践性知识不仅存在个体之间的差异，同时还存在群体之间的差异，这些群体的知识差异同样造成群体之间的知识势差。有效利用群体知识势差，形成实践性知识的流动和转移，不仅有助于提升群体整体的实践性知识水平，更能促进个体的实践性知识提升。职业院校应突破以往的以专业或学科组成的教研共同体，寻求多元化、多群体参与的教研活动，推动不同教师群体教研共同体之间的交流。为此，职业院校应当充分考虑不同教师群体的实践性知识特征，尝试成立面向教学实践的基于实践性知识发展的教研组织，将学科教研与实践性知识发展教研相融合，全方位立体化促进职业教育教师专业化发展。

探究职业院校教师实践性知识的特征，发现职业院校教师实践性知识的优势和短板，并合理地进行干预，有利于促进职业院校教师整体实践性知识水平的提升，同时为职业教育教师专业发展提供新思路和新途径。职业院校教师实践性知识的研究仍然是现代职业教育研究领域的重要课题，今后在研究范式上应尝试基于大数据的数据密集型研究，在研究方法上应结合定量研究和质性研究的优势，在研究对象上应进一步扩大研究样本数量及群体，从而多角度、宽领域地探索职业院校教师实践性知识的特征和发展策略。

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