大班幼儿学业语言发展现状与提升路径：基于一所幼儿园的个案研究

张三花 陈源兰 钟杨杰

摘  要：学业语言是是一种可以通过口头语言进行交流，但是具有书面语言特征的语言，近年来在语言界受到了广泛的关注。本研究基于系统功能语言学的研究框架，对大班幼儿的学业语言发展现状进行个案研究，深描大班幼儿学业语言发展的真实样态，并从教师层面如何培养幼儿学业语言提出了相应的提升路径。

关键词：大班幼儿;学业语言、个案研究

一、问题的提出

《3—6岁儿童学习与发展指南》明确地指出：“幼儿期是语言发展，特别是口语发展的重要时期。幼儿语言的发展贯穿于各个领域，也对其它领域的学习与发展有着重要的影响”。[1]哈佛大学的凯瑟琳斯诺（C.E.Snow）教授在2010年正式提出了“学业语言”（academic language）这一概念。哈佛大学研究团队认为，学业语言是儿童语言发展过程中所学习运用的一种特别的语言能力，是一种可以通过口头语言进行交流，但是具有书面语言特征的语言。[2]近年来自学习科学的研究已发现，学习者所使用的学业语言已经成为儿童学业学习和终身发展的重要条件。[3]研究者们指出儿童学业语言发展主要以口头语言理解和表达状态存在，他们学习获得的学业语言具有如下五个结构特点[4]：能够比较敏锐地感知语言使用场景，选择不同于随意表达的语言表述方式说话;开始关注并理解词汇的多样性和选择准确的词汇进行表达;逐渐理解语言中特定关系词汇，尝试使用这些词汇来连接组织复合句式，并理解和表达语言内容上下文意义;聚焦论证观点使用口头语言，尝试清楚而有条理地表达自己的想法;站在客观立场理解和表达，开始注意语言运用的观点采择能力。简而言之，学业语言具有简洁性、精确性、客观性、权威性和逻辑性的特征。

通过华东师范大学周兢教授领衔的研究团队对学业语言的引介以及本土探索，学业语言逐渐地进入了国内学者的研究视野，但在实践层面仍然有很多空间。幼儿学业语言的具体现状尚不清楚，培养路径也需要不懈地探索。研究者希望通过对大班幼儿的学业语言进行个案研究，可以管窥大班幼儿学业语言的发展现状，同时探寻上述学业语言的五个结构特点在实践中的真实样態，从而为培养幼儿学业语言提供依据。

二、研究设计

（一）研究对象

笔者采用了方便抽样原则，选取杭州市西湖区紫荆幼儿园（简称ZJ幼儿园）作为研究场域，同时基于学业语言的特点、幼儿身心发展特点以及幼儿的语言发展特点，最终将大班幼儿作为研究对象。

研究者先对每个大班幼儿的科学活动进行总体的观察，发现其中一个大班的幼儿使用学业语言的频率较高，并且该班的主班老师有15年的教学经验，因而选择该班进行研究。为了更加深入地了解不同幼儿的学业语言现状，本研究选取的个案需具备以下特点：首先，研究对象的学业语言水平存在差异;其次，性格各有风格;最后，对录像、录音的接受程度较高。经过综合分析，从该班中选取了6名幼儿[5]作为样本。

（二）研究方法

1、观察法

在观察过程中，研究者重点选取了八次科学活动与八次科学知识类图书的阅读活动以及4次辩论活动[6]，观察幼儿使用的学业语言，并以视频的方式加以记录。

2、访谈法

在本研究中，研究者将采用正式访谈与非正式访谈相结合的方式，分别对幼儿与教师进行访谈。具体而言，首先，研究者将对幼儿的作品、周末的活动以及具体的问题进行非正式访谈，从而更加全面地了解幼儿的学业语言现状;其次，采用访谈法的方式，对两位幼儿教师进行访谈，旨在了解该班幼儿的学业语言在三个维度中的具体现状。

（三）研究框架

通过借鉴哈佛大学团队与华东师范大学研究团队的研究经验，本研究将采用系统功能语言对于学业语言的定义，从语场、语旨和语式三个维度[7]，对大班幼儿学业语言的现状进行研究分析，从而可以更加清晰地了解幼儿在学业语言的具体现状。具体而言：在语场层面上，研究大班幼儿在相对正式的语境中是否会选择使用对大班幼儿来说不常用的词汇、明确的指代、是否可以脱离语境以及抽象水平的层次;在语旨层面上，研究大班幼儿在相对正式的语境中能否持有自己的观点以及对于情境的敏感性;在语式层面上，研究大班幼儿在相对正式的情境中，能否使用关联词、复句以及特定句式来组织语言，从而使语言更有逻辑性。

三、研究结果与分析

笔者通过在ZJ幼儿园6个多月实践考察资料的整理分析，基于“系统功能语言学”的分析框架，接下来拟从语场、语旨和语式三个维度对大班幼儿学业语言的现状进行探析。

（一）大班幼儿在语场维度方面的发展现状

在相对正式的语境中，比如科学、辩论活动以及讲述活动中，大班幼儿大部分都具有情境的敏感性，在词汇、句法和语篇的选择中，都会出现不同于日常的对话。

1、幼儿能初步使用不常用的词汇

在相对正式的语境中，比如科学、辩论活动以及讲述活动中，大班幼儿大部分都具有情境的敏感性，在词汇、句法和语篇的选择中，都会出现不同于日常的对话。

案例1：科学活动《牙齿是如何形成的》

在科学活动《牙齿是如何形成的》中的预测环节中，教师要求幼儿在试验之前对实验结果进行大胆的预测，即蛋壳在糖水、可乐和醋三种液体中，哪一种变化最大？放置了3天之后，教师在集体活动让幼儿观察蛋壳在液体里的变化，并以小小科学家的角色进行讲述。在预测环节和讲述过程中，都频繁地出现了专业词汇、不常用的词汇以及抽象词汇。

A：我觉得是可乐，因为可乐里面有碳酸。

B：醋腐蚀得最厉害，它都要碎了。

C：可乐的有点毛糙，可乐的这里有点裂缝。

D：有甜的话，细菌就会在你牙齿上制造酸。

F：因为醋是酸的，可乐有碳酸，而细菌专吃甜的东西，会制造出来酸。

从上述语句中，可以发现在相对正式的情景中，大班幼儿的学业语言大多经常出现不常有的词汇，比如，“碳酸、腐蚀、毛糙、裂缝、细菌以及制造”等。

2、大班幼儿能初步使用明确的指代

学业语言主要出现在相对正式的语境中，讲述对象常为第三人称，因而幼儿在表达过程中经常会使用明确的指代。

案例2：科学类图画书《疯狂星期二》

A：它们披着斗篷，有的从烟囱飞下去。还有的从没关上的窗户进去。

B：乌龟在木桩上看着星星。

C：乌龟在一个木头上漂浮着，它向左看着。

D：乌龟的顶上是四只青蛙，它下面有五只鱼。

E：它们倒着飞，飞到了天上，又把鸟吓了一跳。

F：有些青蛙还从烟囱飞到了壁炉，看到了一位老奶奶还在睡觉。

从上述幼儿的语料中，可以发现大班幼儿的学业语言含有明确的指代，包括时间的明确指代、地点的明确指代，亦或是动作的描述。为了使语言更加明确具体，幼儿通常会借助表示具体时间、地点的词语，也可以借助形容词、动词对动作进行限定，还可以使用具体的方位词、量词来达到语言更为精确的目的。

3、大班幼儿脱离语境时存在挑战

在相对正式的语境中，幼儿以信息权威者的角色进行讲述，通常讲述对象为第三人称，立场要求客观且脱离语境。这些对幼儿来说是一个极大的挑战，因为大班幼儿的认知水平仍然处于具体形象思维阶段，在讲述过程中需要借助凭借物，在集体面前讲述还有赖于教师的引导。

此外，研究者在观察期间，发现大班幼儿在回答问题时依然需要引导。在科学活动中，他们通常会描述现象，但当追问现象背后的原因时，个案大多需要教师的引导，当然每个幼儿在脱离语境方面存在或多或少的差异。

4、大班幼儿学业语言的抽象水平以第三层次为主，向第四层次迈进

幼儿语言发展的抽象水平有四个层次：第一层次为匹配感知，即辨别事物;第二层次是知觉的选择性分析，即对事物的特征、场景进行描述，鉴别出相似的事物以及根据自己的经历回忆相关的信息;第三层次为知觉的重新排序或推理，即表现为对事件进行总结，对事物下定义，持有自己的观点，回忆自己的经历，做判断亦或做评价;第四层次为推论，即对事件进行预测，解决问题或者进行解释。研究发现，大班幼儿的抽象水平以第三层次为主，向四层次迈进。幼儿经验来源于生活，在分析问题时，幼儿也会结合自己的生活经验。大班幼儿具备了一定的推理预测能力，但受到知识经验的限制，结果不一定科学合理

案例3：辩论活动《喜欢晴天还是雨天》

在辩论活动《喜欢晴天还是雨天》中，在列举自己喜欢晴天或雨天的理由时，幼儿都可以结合自己的经历。晴天队的人在列举理由时，有的幼儿说“因为晴天可以出去玩，还可以放风筝。”有的幼儿说“因为可以玩滑滑梯”，还有的幼儿说“因为可以踢足球，可以游泳。”

（二）大班幼儿在语旨维度方面的发展现状

1、大班幼儿已开始形成相对客观的观点

大班幼儿渐渐地处于去自我为中心的阶段，体上可以从他人的角度出发，来发表自己的观点，但在表达观点时，依旧是从自身的经验出发，带有一定的主观色彩。

案例4：辩论活动《青蛙要不要卖泥塘》

在《青蛙要不要卖泥塘》的辩论活动中，A幼儿认为“不卖泥塘，因为泥塘里有很好的池塘，也有荷叶。”该观点是从青蛙的角度出发，知道池塘和荷叶对青蛙很重要;C幼儿和D幼儿都认为“城市有汽车污染环境，而泥塘有植物，绿化空气。”该观点将城市和农村的空气进行了对比，符合客观实际。

每个幼儿都是独特的个体，存在一定的差距。有的幼儿会联系科学现象来做出解释，具有科学性和合理性;有的幼儿却很容易受他人观点的影响，甚至在论述过程中忘记自己的立场，并且支持对方的观点。这和幼儿的性格也是紧密相关的，经观察研究发现，往往独立有主见的幼儿不容易更改自己的观点。另外，大班幼儿的向师性还是很明显的，教师的观点和评价依然会影响大多数幼儿的立场，这在辩论活动中，表现得尤为明显。

案例5：辩论活动《晴天好还是雨天好》

在辩论活动《晴天好还是雨天好》中，当教师第一遍让幼儿举手表态时，喜欢雨天的幼儿只有3位。然而当教师对选择雨天队的幼儿加以鼓励之后，许多幼儿纷纷加入了晴天队，雨天队的人变得和晴天队的人一样多。

2、大班幼儿传递信息时，大部分使用陈述语气，其次是祈使语气和反问语气。

学业语言不同于叙事语言，没有过多的艺术修饰手法，大班幼儿在相对正式的情境中，大多部分使用的是陈述语气，其次是祈使语气和反问语气。比如，在科学活动的预测环节，幼儿都不约而同地采用了“我觉得是……，因为……”的句式，该句式所用的语气是陈述语气;祈使语气在大班幼儿的学业语言中也有所体现。在研究中，我们还发现在辩论活动中，大班幼儿的学业语言不仅有陈述语气，还有个别的幼儿使用了疑问语气。

案例6：辩论活动《青蛙要不要卖泥塘》

在《青蛙要不要卖泥塘》的辩论活动中，为了否定青蛙住城里，B幼儿说道“青蛙搬进城里，又不能偷偷地跳进其他人的水池里去。它只能在外面流动。那下雨，难道它们要在外面？”利用反问的语气给支持青蛙卖泥塘的一方提出了一个难题。F幼儿对于青蛙的安全问题也提出了疑问，说道“城市里有车辆，撞到青蛙了怎么办？”疑问语气可以帮助说话者显示权威的地位，同时也表明了说话者对自己的观点坚定自信。

（三）大班幼儿在语式维度方面的发展现状

大班幼儿的学业语言蕴含着逻辑关系，在语式维度上主要表现为关联词的使用、复句的使用以及“把”字句与“被”字句的使用。

1、大班幼儿学业语言中使用关联词频率最高

大班幼儿经常使用的关联词，除了“因为”、“然后”两个关联词之外，还经常使用到的有表递进关系的“而且”、“也”和“又”，表转折关系的“但是”、“不过”、“不然”以及“竟然”，表假设关系的“如果”等。比如，在科学活动的预测环节，幼儿回答的句式都是“我觉得是……，因为……”的句式。这里使用了关联词“因为”，用来解释自己预测的缘由。在随后的小小科学家的环节以及辩论活动中，也频繁地出现“因为”来解释自己的观点。在表达承接关系和递进关系时，幼儿往往使用“然后”关联词来组织语篇。在科学活动、辩论活动和无字绘本讲述中，“然后”这个关联词在幼儿的学业语言中均有出现，但在无字绘本的讲述中出现的频率最高。这是基于在无字绘本《疯狂星期二》的讲述中，幼儿需要“然后”来串联一个个画面，从而更好地组织自己的语篇。而科学活动和辩论活动讲述的内容较少，语篇较短，“然后”使用的頻率则相对较低。

2、大班幼儿学业语言中会使用“把”字句和“被”字句

大班幼儿在科学活动、辩论活动中，经常会使用“把”字句进行组织语句，使得描述更为准确。比如A幼儿在介绍实验时，说道“我们把蛋壳当成牙齿”。在讲述哪个变化最大时，桐桐说“醋，它已经把蛋壳退下去了，而且皮还在上面。”F幼儿在辩论活动《青蛙要不要卖泥塘》中，说道“它把泥塘卖了”，并且在《晴天好还是雨天好》的辩论活动中，也说道“因为太阳可以把皮肤上的细菌晒死。”

此外，“被”字句在大班的学业语言中也有所呈现，主要在辩论活动中得以使用。D幼儿在辩论活动《青蛙要不要卖泥塘》时，反驳对方道“如果碰到抓蛙的人，会被抓起来的。”C幼儿在陈述自己的观点时说道“所以晴天出去玩好，而且身上的细菌会被太阳晒死。”可见，大班幼儿的学业语言里“被”字句的使用也是比较常见的。这主要是由于学业语言产生于相对正式的语境中，述说的对象以第三人称居多。因而幼儿经常使用“把”字句和“被”字句来描述第三人称的动作。

3、大班幼儿学业语言中逐渐使用复句

尽管部分大班幼儿使用的复句并不完整，但是他们的学业语言在语式上已逐渐显示复句的使用。例如，大班幼儿在解释科学现象或者发表自己观点的时，都会选择使用因果复句。但大部分幼儿使用时，都是以“因为……，……”，或者“……，所以……”的句式出现，还不能表达完整。

大班幼儿对因果复句使用的频率最高，假设复句使用的频率远远低于它，但是个别幼儿的学业语言中出现了假设复句，尽管并不完整。比如，A幼儿在讲述如何保护牙齿时说：“如果很想吃糖的话，少吃一点。”“如果你不漱口的话，细菌就会制造酸。”由此可知，他对于假设复句比较熟悉，并且可以在多个正式语境中加以运用。此外，条件复句在大班个别幼儿的学业语言中也有所体现。比如B幼儿说：“只要下一次雨，植物又能变回原来的样子。”转折复句“……，而且……”在大班幼儿的学业语言出现的还是比较多的，而且也比较完整。然而“虽然……，但是……”大班幼儿运用的则不完整，只是单独地使用“但是”，但使用地却较为频繁。

通过上述分析，可以发现大班幼儿的学业语言在语式维度上，主要使用关联词来组织整个语篇，另外还借助“把”字句、“被”字句和各种类型的复句来使得整个语篇更有逻辑性。大班幼儿的学业语言在语式维度上，每个幼儿使用句式的完整程度上存在一定的差异。总体上来说，大班幼儿都会在相对正式的情境中使用关联词，比如“然后”来表承接，会使用“因为……”来解释现象或者发表观点。但是很多幼儿还不能完整地使用复句，只能使用其中一个关联词，只有少数幼儿已经可以完整地使用因果复句，并且开始使用假设复句和条件复句。

四、大班幼儿学业语言的提升路径

幼儿的学业语言发展与教师的引导密切相关，基于大班幼儿学业语言的现状以及学业语言的影响因素，幼儿教师可以从不同路径探索提高幼儿学业语言。

（一）在集体中积极开展说明性讲述活动、辩论活动以及科学活动

首先，教师可以通过开展说明性讲述活动来提高幼儿的学业语言。说明性讲述是独立讲述的其中一种类型，是用简洁明了、规范准确的独白语言，说明与解释事物的形状、特征、功用或操作过程的讲述形式。[8]这种讲述较少使用生动形象的形容词，不需要丰富的情感色彩，而是从客观的角度表述清楚事物的状态、特点、来源或操作过程，逻辑性比较强。因而在学业语言中出现频率较高的。

幼儿在生活中经常接触日常用语和叙事性用语，说明性的语言对幼儿来说有一定的挑战。因此在开展说明性讲述活动中，要给幼儿提供凭借物。凭借物即讲述的对象，最好对幼儿来说是熟悉的。这样既可以引起幼儿的兴趣，又可以让幼儿有话可说。另外，在说明性讲述活动中，为了提升幼儿表述的逻辑性和条理性，教师可以采用提问的方式给幼儿提供一个逻辑框架，[9]从而更好地支持幼儿学业语言的发展。

其次，教师可以通过开展辩论活动来培养幼儿的学业语言。幼儿园的辩论活动，是指在一定竞争压力下，辩论的双方或多方运用一定的方法，围绕一个相互对立的话题进行解释说明、论证反驳的语言活动。[10]辩论活动可以帮助幼儿更加坚定自己的观点，懂得反驳对方的观点，运用学业语言来解释自己的观点。

从教师的访谈中了解到，开展辩论活动的难点主要有两点：首先，辩论活动对幼儿的思维方面以及语言表达方面要求比较高;其次，要让幼儿理解并遵守辩论活动的规则也有一定的难度。因而，在开展辩论活动前，教师要注意从幼儿园活动中，发现幼儿感兴趣、有经验且有争议的辩题，这样辩论双方都有足够的内容来表达。为了让幼儿理解并遵守辩论规则，教师需要在辩论之前充分地讲清楚辩论规则，也可以先试玩一次，边玩边总结规则，等幼儿理解规则之后，再进行正式的辩论。另外，教师要在活动之前，布置好辩论场地，将凳子摆成两个方阵，并且两个方阵之间要有一定的距离。这样有助于形成一个相对正式的语境，也有利于培养幼儿的场景敏感性。

其三，教师可以通过开展科学活动来提升幼儿的学业语言。这是基于在科学活动中，会出现大量的专业词汇，并且有许多的科学现象需要幼儿作出解释。通过科学活动的开展，可以丰富幼儿的专业词汇，可以锻炼幼儿的逻辑思维，有利于幼儿形成客观的观点。

模仿是幼儿学习的主要方式，在幼儿园中教师则是幼儿主要的模仿对象，因此教师在上述活动中要注意自己语言使用的规范性。在科学活动和讲述活动之前，教师需要对活动内容进行深入地解读其中的学业语言，尤其是对于专业词汇，需要做到科学、客观和精确。在上述的三种活动中，教师都需要有意识地使用学业语言，从而增加幼儿学业语言的输入。在回应幼儿的观点时，教师需要根据幼儿的经验进行循序渐进的引导，使幼儿的语言更加规范完整。

（二）在其他活动中，提供幼儿使用学业语言的机会

除了在集体中开展辩论活动、说明性讲述活动和科学活动之外，教师还可以通过利用其他活动，来支持幼儿学业语言的发展。当幼儿做完手工时，当幼儿画完一副画时，当幼儿搭建了一艘小船时，当幼儿做完一道美食时，教师都可以在这时邀请幼儿在集体面前介绍自己的作品。这是由于在介绍自己作品的时候，在集体面前讲述，是一个相对正式的语境。并且在介绍过程中，幼儿需要对自己的作品进行详细地说明，可以培养幼儿的学业语言，也可以提升幼儿对该活动的兴趣。如果幼儿在介绍的过程中，出现了停顿时，教师可以利用开放式提問的方式，引导幼儿继续进行讲述。

自然角中有着各种类型的植物，对于幼儿认识事物来说，是一个天然的宝藏。教师可以引导幼儿观察植物的形状、大小及其生长过程，在空余的时候还可以和幼儿一起观察，并且可以引导幼儿进行讲述。动物也是观察的珍贵资源，例如在养蚕的时候，可以看着它慢慢地变成蝴蝶的过程。在这期间，还可以了解到蚕的习性。教师可以鼓励幼儿经常去观察，并选择闲暇的时候进行分享讲述，从而提高幼儿的学业语言水平。

（三）分享科学知识类图画书和无字图画书，增加幼儿学业语言的输入

从对教师的访谈中，发现男生比较喜欢阅读科学知识类的图画书，女生則比较喜欢看公主系列的图画书。科学知识类图画书与故事类图画书相比，没有那么多丰富的故事情节，对于幼儿独自阅读有一定的难度。因此，教师需要有意识地引领幼儿阅读科学知识类图画书，可以根据幼儿阅读内容，延伸到区域或主题活动中，和幼儿一起去探究、发现。研究显示，经过一段时间的知识类图画书的朗读和学习，幼儿讲述知识类图画书的语言能够一定程度地体现知识类图画书的语言特征。[11]为了提高幼儿阅读的兴趣，教师还可以选择图画书中的某一点进行提问，从而让学生使用更多的学业语言。

参考文献

[1]  李季湄.3-6岁儿童学习与发展指南解读[M].北京：人民教育出版社，2013：49.

[2]  TORRANCE N. The Cambridge Handbook of Literacy [M].New York：Cambridge University Press，2009：112-133.

[3]  Snow C E，etal. Academic Language and the Challenge of Reading[J].Science，2010，118（450）：328.

[4]  周兢，陈思.学业语言教育的新取向：重视儿童学业语言的发展[J].学前教育研究，2014，234（6）：39-43.

[5]  说明：考虑到研究伦理以及编码的方便，本研究的个案均以A、B、C、D、E、F等代号表示。

[6]  说明：其中辩论的题目将借鉴周兢在幼儿辩论活动的研究，即“做人好还是做动物好”“青蛙要不要卖泥塘”“晴天好还是雨天好”以及“你喜欢冬天还是夏天”。

[7]  Rian Aarts，Serpil Demir，& Ton Vallen.Characteristics of Academic Language Register Occuring in Caretaker- child Interaction：Development and Validation of a Coding Scheme[J].Language Learning，2011，61（4）：1173-1221.

[8]  周兢主编.学前儿童语言学习与发展核心经验[M].南京师范大学出版社，2014（09）：99.

[9]  张文洁，钮艺琳.说明性讲述活动与幼儿的学业语言发展[J].幼儿教育，2013（06）：17-40.

[10]  周兢主编.学前儿童语言学习与发展核心经验[M].南京师范大学出版社，2014（9）：43.

[11]  樊烨.幼儿知识来图画书阅读的语言研究[D].华东师范大学，2011：42.

﹡本文系国家语委“十二五”科研规划2015年度科研项目“浙江省学前儿童学业语言发展现状调查及提升路径研究”（YB125-154）研究成果之一。

*作者简介：张三花，女，（1976—），杭州师范大学教育学院教师，学前教育学博士，硕士研究生导师，主要研究方向为儿童学习。通讯作者：陈源兰，女，杭州师范大学教育学院研究生，主要研究方向：学前教育。