非理性权威与学生习得性无助关系初探

刘涛 胡平 李建秋

近年来，伴随整个社会对高校教育，特别是思政教育重视程度的不断加强，辅导员队伍逐渐壮大，并且在高校大学生教育中起到了至关重要的作用，但纵观近年来高校危机事件，学生的众多问题与辅导员的管理模式有着密不可分的关系，特别是辅导员对于自身权力的非理性认知和使用所产生的非理性权威，对学生造成不可估量的伤害，使其在面临到相应问题时产生无力改变的消极观念，即习得性无助，本文从高校辅导员视角出发，探究其非理性权威对学生习得性无助的影响，旨在能够为高校辅导员管理模式的转化提供可行性建议。

1 非理性权威

权威，即权力与威势，是实践过程中形成的以最低程度的自愿服从为标准的威望及相应的支配力量。权威源自于社会，同时也离不开个人内在的人格力量，韦伯认为权威来源包括传统、感召及合理三种，彼得斯也提出了形式权威与实质权威的概念，Clifton.R认为在权威的组成中还包括专业权威，实质都是将权威分为外在因社会角色及地位被赋予的权力，以及内在由自身人格及能力所奠定的感召力两部分。在此基础上，本文认为高校辅导员权威同样包含凭借国家、教育制度赋予的思政教育及行政事务管理权力，也蕴含着因个体内在特质而使学生自愿接受和服从，对其行为及心理产生影响的力量。

现实高校辅导员工作中，部分辅导员受传统观念影响，不能对自身权威合理认识及应用，滥用权力，使辅导员在学生中的威信受到很大程度的影响，辅导员权威流于形式，但在负性学校管理方面，目前更多的研究从教师批评角度入手（潘建荣），从非理性权威视角研究相对不足，本文以辅导员为研究对象，探究其在学校教学管理等方面的负性权威表现，在此过程中更多的参考职场领域管理者的非理性领导风格，即管理者在管理过程中过度强调领导的权威性，忽视员工个体特质、能力水平及相关诉求而进行的表现为情绪化、过分自信及固执化的管理模式，在此基础上，将辅导员非理性权威定义为辅导员在依赖其法定权威基础上，忽视学生个体之间能力、特质及相关诉求方面的差异，以强制手段操纵学生，在此过程中表现出来的情绪化、绝对化、固执化倾向，并导致学生身心受损的管理模式。

辅导员享有特定的职业权力，职业所赋予辅导员的专业权力是辅导员思政教育工作开展的必然要求，但若不能正确认识及行使，权力就会演变成支配、否定学生的代名词，权威演变为非理性、压迫性的支配，具体体现为显性及隐性两种：（1）显性的权威主义，主要指辅导员为了特定的目的，以独裁式或官僚式的方法行使其权威，将学生放在自身权力实现的对立面，使学生处于屈从状态，以体现自身权威的不容侵犯;（2）隐性的权威主义，表现为辅导员“求同”思维，不容学生提出质疑，单纯将学生看做是自己工作的对象，忽视学生個体特质及合理诉求，并在此过程中体现出来的漠视态度。

2 习得性无助

习得性无助研究始于Sligman，他认为习得性无助其实质是个体在经历了挫折事件之后形成的以低自我评价、低自我效能、低自我动机水平为特征的消极心理定势，对其产生机制的研究，从行为主义学认为习得性无助源于外在环境与个体不可控感之间的连结，到归因理论认为不合理的归因是习得性无助感产生的原因，再到信息加工理论认为无助感产生于问题解决过程中信息不一致所导致的认知疲劳，这一理论及其产生机制得到不断得完善。

本文将学生的习得性无助定义为，由于辅导员的非理性权威管理，导致学生出现难以建构对于在学校学习生活行为的适当图示，在认知、情绪、行为及动机四个维度上习得的消极定式。

3 非理性权威与习得性无助

当前已有的研究中对于非理性权威与习得性无助的研究相对缺乏，本文更多的借鉴了职场领域内，负性领导特别是非理性领导风格对于员工无助感的影响。辅导员作为学生管理者，其行为及风格对于学生行为及态度同样会产生重大的影响，其非理性的行为往往会改变学生的原有认知，对学生造成心理压力，长期压迫式管理、不公平、漠视对待等显性或隐性权威方式对学生自我知觉（如自我控制、自我效能、心理安全等）都会产生不同程度的伤害;与此同时，学生为调节心理的无助感必然耗费大量心理资源，一方面使其本就脆弱的心理更易出现情绪情感的衰竭、乃至心理的无助感;另一方面也使其缺乏足够的认知资源去处理非理性权威带来的各项问题，导致恶性循环，加剧学生心理问题。

本文对非理性权威的测量借鉴刘湾（2015）编制的非理性领导风格问卷，从情绪化、过度自信以及固执化三个维度，13项，对学生感知的非理性领导风格即辅导员非理性权威进行测量;对学生习得性无助的测量采用刘涛（2016）所编制的习得性无助量表，从情绪、认知、行为及动机四个维度共16个项目对学生习得性无助水平进行测量，经问卷数据分析，二者信效度良好。

针对高校大学生，特别是与辅导员接触更为频繁的学生干部为样本发放问卷共200份，其中有效问卷176份，有效率88%。通过各个变量及其维度之间的相关分析，可以得出以下结论：

非理性权威与习得性无助感的认知、情绪、行为及动机四个维度之间都存在显著地正相关关系，其中非理性权威与情绪无助感的正相关最显著，相关系数为0.752（p<0.01），其次为认知无助r=0.615，p<0.01;动机无助r=0.354，p<0.01以及行为无助r=0.224，p<0.01。并且在非理性权威的分维度上，情绪化、过分自信与固执化均与学生习得性无助感及其各维度存在显著相关。

通过数据分析可以看出，非理性权威与学生习得性无助之间存在显著正相关，也就是说辅导员非理性权威对于学生认知、情绪、行为及动机四个维度上均存在显著影响，并且在情绪、认知维度上影响更为显著，进一步验证了本文的设想。

4 辅导员非理性权威的转变

4.1 传统权威观念的转化

网络时代下，知识获取更为便利，信息来源不再局限，并且90后、00后大学生自我意识不断提升，传统权威观中通过压迫、强制等手段实现绝对服从的管理模式早已不再适用，辅导员转变传统权威观念，通过对自己权力合理理解，使学生在确认辅导员意志符合自己意愿的前提下，达到对辅导员权威的信赖与认同，成为高校思政教育水平提升、辅导员职能进一步发挥的当务之急。辅导员应通过主动探究的模式，体验、认同并帮助学生，与学生一起应对面临的问题，而非要求学生无条件地接受自己的权威，在此过程中不断推进“以学生为中心”的人本主义理念，重树辅导员理性权威。

4.2 理性权威的构筑

理性的辅导员权威不是外在于辅导员管理实践的虚词，而是内化于辅导员管理教育每一个环节之中，“理性权威产生于健全的能力”，辅导员必须在实践中提升个人修养，真正实现辅导员权威的影响力。

具体而言包括以下策略：

（1）在拓宽知识储备的基础上夯实专业能力

辅导员要维持自己的权威地位，除了要不断扩大自己的知识量之外，还必须建构以专业水平为核心的多层复合知识体系，以此为契机，提升自己在管理策略、教育教学设计、方法选择等方面的知识和技能。

（2）采取尊重、理解、对话等非强制性师生沟通方式

辅导员所拥有的个人魅力是其感召力的基础，也是获得学生倾慕和爱戴的前提。辅导员要树立自己的权威，提升自己在教育管理过程中权威的价值，必须能够善于倾听学生丰富的内心世界，尊重学生独特的思想及情感表达方式，运用平等对话以替代隐含话语霸权的沟通模式，消除学生因沟通不畅所带来的内心冲突及无所适从，防止学生因长期处于此状态而出现习得性无助，促进良好师生关系的形成。

项目资助：本文系西安财经大学教育教学改革研究项目（综合类），项目编号：18JGZ16。

（作者单位：西安财经大学）