社会科课程在教学改进中不断前行

【摘要】1988年，浙江省启动初中社会学科综合课程改革。30年来，浙江省初中社会科教学经历了从“分科教学”向“综合教学”、从“以教为主”向“学为中心”、从“教教科书”向“依标施教”的转变，解决了社会科教学的关键问题，学生的社会学科素养与能力得到明显提升。

【关键词】社会科课程;综合教学;社会学科素养

[作者简介】牛学文，浙江省教育厅教研室教研员（浙江杭州310014）

1988年明浙江省在初中阶段进行社会学科综合课程改革，1991年《社会》课程开始在试教区实验，1993年在全省范围内全面推开。2l世纪初，我国开始新一轮课程改革，浙江省在初中阶段开设了《历史与社会》综合课程。30年来，在实践过程中围绕如何实现课程综合意图、解决教学关键问题、发展学生综合素质、促进教师专业成长开展了一系列教学改革，取得了较好的成效。

从“分科教学”到“综合教学”

1994-2002年是《社会》课程从“分科教学”走向“综合教学”的时期。其间，1994-1996年是初中课程试验十分困难的时期，在实施过程中各种矛盾和问题都充分暴露出来，教师不适应，家长、社会不理解，校长不支持。在原国家教委、浙江省委和省政府的领导支持下，浙江省教研室认真研究问题，采取“边编写、边试教、边修改”的方针，不断修改完善教材（如《社会》第五、第六册修订了五次），以适应教学实际;同时，加大培训力度，使教师努力跟上课改步伐。

当时，7年级《社会》主要选编了人文地理方面的知识，8年级《社会》主要选编了中外历史方面的知识，9年级《社会》主要选编了政治、经济和社会常识方面的内容，一些人认为这是政史地“大拼盘”。同时，由于教师都是分科培养出来的，他们已经习惯了分科教学，总认为自己教不好综合课程。一些初中校长也心存疑虑，总担心非本专业教师教授专业知识会导致教学质量下降。这导致了全省大部分学校仍实行分科（分段）教学而不是综合（跨段）教学。其做法往往是，7年级《社会》主要由地理专业毕业的教师按地理学科的教法进行教授;8年级《社会》主要由历史专业毕业的教师按历史学科的教法进行教授;9年级《社会》主要由政治专业毕业的教师按政治学科的教法进行教授。这从根本上违背了课程的综合意图和培养目标。

针对“分科教学”问题，1997年我们提出了“综合教学”概念，提倡《社会》学科教师进行综合教学，承担7-9年級全学段《社会》学科的教学工作。同时提出要加强课堂教学的综合性（可以是知识综合、目标综合，也可以是问题解决的综合等），提高师生的综合素质和能力。

“以教为主”向“学为中心”转变

2002年秋，《历史与社会》在浙江余杭、北仑、义乌三个国家级实验区试验，2004年该试验在全省展开，浙江省初中综合社会科纳入了国家基础教育课程改革。以《历史与社会课程标准（二）》为依据编写人教版《历史与社会》，是对《社会》的继承与发展，它是在新课程理念指导下，以时间为经、空间为纬，以人类社会特别是中国社会发展为主轴，以综合认识现代社会基本问题为立足点，对教学内容进行整体设计，形成了一门新的综合课程。该课程以“我们生活的世界”“我们传承的文明”和“我们面对的机遇和挑战”为主题，其综合程度大为提高。

但在调研中我们发现，有的教师匕课“满堂灌”，对知识“一讲到底”，在讲授过程中“自问自答”;有的教师上课“满堂问”，对有关知识“一问到底”或“一问一答”，学生非常被动;遇到有人听课，不少教师喜欢来一点“假讨论”，既无意义也无效果。更为严重的是，许多学生不会阅读、不敢问答、不愿讨论、不会评价。这违背了“以人为本”核心理念，不利于学生全面发展。

针对教师在教学中出现的问题，我们把着力点放在如何实现“以教为主”向“以学为主”的转变。针对“以教为主”的问题，我们明确提出“综合性学习”概念，编制“学为中心”的《历史与社会》课堂教学评估表，初步构建了综合性学习课堂教学模式，并在实验学校进行全面试验。

由“教教科书”到“依标施教”

过去，我们—直以教科书为依据进行课堂教学。自2001年新课程实施以来，强调“依标施教”，主张教科书是我们用于教学的重要课程资源之一，而不是唯一的“圣经”。但在调研中我们发现，不依标施教的现象非常普遍，许多教师依旧无视课标“照本宣科”，甚至根本不知《历史与社会课程标准》为何物。这违背了课程改革本意，不利于教师专业成长。

针对“教教科书”问题，自2005年起我们就提出了“依标施教”，“用历史与社会教科书教”而不是“教历史与社会教科书”，是课堂教学必须坚持的一条基本原则。

为了落实“依标施教”理念，《历史与社会》优质课评比课题的确定不再根据教科书内容，而是直接从《历史与社会课程标准》“内容目标”相关条目出发，采取行为化陈述方式确定评比课题。如尝试从不同种类的地图和图表中获取所需要的社会信息;通过典型实例，比较世界某些地区或国家在各自的自然环境条件下，人们社会生活或风土人情等方面的主要特点;列举汉唐盛世时期文化，说明特定历史时期中华文明对世界文明的突出贡献;等等。

解决社会学科教学关键问题

2007年以后，“学为中心”的综合性学习理念及教学模式逐渐被教师所接受，不少教师在课堂教学中采用了“多学少教、先学后教、以学定教”等教学方式，为教学注入了新的活力。但由于教师缺乏深度思考，只追求教学形式的丰富多彩，重视“怎么学、怎么教”，轻视“学什么、教什么”。

针对重“形式”轻“内容”的现象，2012年我们以《历史与社会课程标准（2011年版）》修订为契机，把重点放在学习内容的选择和组织上，针对“如何选择和组织学习内容的策略”展开重点攻关，并成立了三个研究团队，分别就《历史与社会课程标准（2011年版）》的三大主题内容进行课标分解和教材编写。

在教学过程中，由于缺乏对学科本质的把握，加之应试教育的影响，不少教师重视教学“一般性学科知识和技能”，对本学科核心概念、核已思想方法、核心能力理解不够，不能将这些有机融入教学实践，无法实现对本学科教学关键问题的把握。为此，我们提炼出教学关键问题，在教学关键问题的解决中改进教师的教学。

教学关键问题是在课程实施过程中，为发展学生学科素养要研究解决的学科重点和学习难点问题。结合《历史与社会课程标准（2011年版）》和教学实践，我们确定了相关教学关键问题（如表1所示）。

教学关键问题具有综合性特征，解决这些问题要应用综合性学习策略。综合性学习既是—种课程形态，又是一种学习方式，是在课程目标的引导下，学生以综合性学习内容为载体，通过自主、合作、探究等方式主动获取知识技能，发展综合能力，提高综合素质。

提升学生社会学科素养

社会学科素养是学生在接受社会学科教育过程中逐步形成的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的综合表现，是学生通过社会学科学习能够体现出的带有本学科特性的正确价值观念、关鍵能力与必备品格，包括空间感知、历史意识、综合思维、社会实践等。四大素养之间相互联系，相互影响。空间感知的过程是时间（历史），历史意识又离不开特定空间;空间感知和历史意识的过程形成综合思维，综合思维又推动着空间感知和历史意识的发展;空间和时间构成了社会，空间感知、历史意识和综合思维都指向社会实践，为学生走向社会成为合格公民服务。四者之间的逻辑结构如下图所示。

空间感知是指对不同尺度的人类生存空间（区域）的感性、理性认识过程，包括区域认知和人地协调。区域认知，指借助各种空间认知工具，对有关区域位置、特征、差异、联系等进行解释、比较、说明，进而形成客观、正确的地理认识;人地协调，指对人类与地理环境之间关系秉持正确的价值观，包括正确的人口观、资源观、环境观以及可持续发展观。

历史意识是指在观察认识现实社会现象时，对人类社会发展过程自觉的反映，包括历史理解、历史评判和国家认同。历史理解，指以史料实证为基础，对历史事件、人物、现象等进行解释、比较、说明，进而形成客观、正确的历史认识;历史评判，指以历史理解为基础，对历史人物、事件、现象等从事实和价值方面作出客观评价或判断;国家认同，指从历史视角对自己国家的文化、政治等的认可和赞同，是认识、情感和态度的综合表现。

综合思维是指用历史的眼光观照今天的社会，用综合的观点纵向认识人类历史进程、横向关注人们的社会生活及生活环境，包括时空观念、理性思辨、多元联系和融通创新。时空观念，指在特定的时间和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式;理性思辨，指尊重事实和证据，有实证意识和辩证思维能力，面对个人成长、社会发展等问题能够作出正确的价值判断和行为选择;多元联系，指对古今、中外、时空以及理论知识与现实社会的关联或整合;融通创新，指在对相关知识融会贯通的基础上提出问题，并找到解决问题的办法。

社会实践是指参与社会生活的活动过程，是公民意识、地理实践力和社会责任感的综合体现，包括实践取向和社会活动。实践取向，指具有实践意识和规划、设计实践活动的能力;社会活动，指在日常学习、野外活动和其他环境下实施的解决与社会科有关问题的行动。

责任编辑 钱丽欣