基于德国双元制师资培养模式的高职师资队伍建设思考

2019-10-16岳永红郭敬伟刘亚朋

教育与职业(上) 2019年9期

岳永红郭敬伟刘亚朋

[摘要]当前我国高职师资队伍建设中存在教师的专业素质不高，师资力量薄弱;教师的准入门槛不高，引进制度不完善;教师的结构不合理，兼职教师比例较低;教师的实践机会较少，职业技能提高困难的问题。对此，文章从德国双元制师资培养模式出发，提出我国高职师资队伍建设应加强对师资队伍培养的重视，构建完善高职教师准入制度，拓宽高职教师培养渠道，打造高职教师培训平台。

[关键词]师资队伍建设德国双元制高职院校能力本位

[作者简介]岳永红（1977- ），女，河北定州人，河北劳动关系职业学院，讲师，硕士;郭敬伟（1982- ），男，河北吴桥人，河北劳动关系职业学院，讲师，硕士;刘亚朋（1980- ），女，河北定州人，河北劳动关系职业学院，讲师。（河北石家庄 050091）

[課题项目]本文系2018年度河北省人力资源和社会保障研究课题“高职院校‘一体双元人才培养模式研究”的研究成果。（课题编号：JRS-2018-8046）

[中图分类号]G715[文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2019）17-0073-05

学徒制从中世纪早期就存在于欧洲，直到20世纪，一种纯粹以公司为基础、以手工艺为基础的模式一直受到行业协会的推动。19世纪初，德国的大多数州都实行了强制性8年的学校教育。1881年，随着行业协会法案的颁布，工作场所被重新引入培训和建立“继续进修学校”。“双元制”是源于德国的一种职业培训模式，即参训人员必须经过职业学校与校外实训场所的培训。现阶段，高等职业教育已占据国内高等教育的半壁江山，在国务院与地方政府的共同努力下，国内高职教育得以进一步发展。面对国内外经济形势、人才需求的新变化，国务院先后颁布多份文件指出高职院校要整合校内外资源，全面落实科学发展观，进一步深化与落实职业教育改革措施，促进高等职业院校内涵式发展。“双主体”教育模式是高职院校人才培养的有益探索，实践证明，这一人才培养模式已经取得良好的成效。基于此，本文结合德国双元制师资培养模式对我国高职师资队伍建设进行了分析与尝试。

一、我国高职师资队伍建设中存在的问题

（一）专业素质不高，师资力量薄弱

一方面，高职教师数量较少，师生比例严重失衡。高等职业教育扩招以来，高职院校学生数量不断增加，而学校的教师队伍却比较固定，外部引进人才数量有限，部分专业、学科师生比甚至达到1∶50，远远低于教育部的办学标准。由于学校师生比较低，进一步增加了教师的课时量，同时多数教师还需要承担学校额外布置的工作任务，工作量较大。久而久之，部分教师出现职业倦怠，教学热情不高，影响了教学质量。

另一方面，高职院校“双师型”教师比例偏低。有数据显示，在全国范围内调查的1298所高职院校中，有超过一成的学校“双师型”教师比例不足10%，甚至部分学校“双师型”教师比例为0。部分教师“重论文，轻教学;重研究，轻应用”，不愿意花费过多的时间研究教育教学工作、科研成果的应用，责任心不强，实践教学能力不高，难以有效指导实践教学工作。

（二）准入门槛不高，引进制度不完善

目前，国内高职教师必须具有高等学校教师资格方可上岗，即教师必须通过教师资格认证考试后方可从业。然而，相关文件仅仅对高职教师必须具备的学历做出了要求，却并未对教师所具备的职业能力进行要求。大部分高职院校在引进教师过程中，对高职教师的进入门槛设置不高，仅仅要求高职教师必须具备本科、硕士及以上学历，部分新入职的教师并未有相关职业资格证书，这势必会影响专业教师队伍的质量。在对即将入职的教师进行考核时，考核内容也并未体现职业教育的特殊性，加之教师资格证书考试的笔试内容仍倾向于普通高等教育，难以准确评价其职业素养与专业性。反观德国“双元制”教师培养模式，理论教师需要通过专业学习、师范学习、教学实习才可以正式上岗;实训教师则需要在理论教师的基础上加上职业实践和心理学、教育学学习与考核，并获得职业技术资格证书后才可担任实训教师。整体看来，教师必须具有较强的专业理论水平、实践水平与教学水平才可负责教学工作，高职教师准入门槛相对较高。显然，国内高职院校难以做到这一点。

除此之外，部分高职院校在人才引进过程中主要依靠地方政府的政策扶持，但是部分政府设立的“高层次人才专项扶持资金”主要面向杰出专家、优秀专家等人员。目前，国内多数院校开展了校企合作，尝试引进企业管理人员与技术人员参与教学，而政府的扶持政策适用性较差，在套用现有的人才引进政策时高不成低不就。故而高职院校在企业、行业人才引进方面面临不小的阻力，即使引进后也多因难解决待遇、住房等问题很快流失。

（三）结构不合理，兼职教师比例较低

从教师年龄结构来看，多数高职院校年龄在50岁以上以及35岁以下的教师数量较多，中年教师人数较少。这主要是因为高职院校越来越重视从高校中引进人才，同时部分教师由于公立学校福利较好，追求安稳不愿意离开。然而，青年教师比重过大，且绝大多数青年教师缺乏实践经验，不利于专业的实践教学;而高年龄教师时间与精力有限，身体素质不如年轻人，难以承担高强度的教学与科研工作。从教师职称结构来看，部分院校拥有高级职称的教师数量过少，虽然多数院校十分注重高职称的人才引进，但从现实情况来看，专职人才拥有高职称的人数却呈现下降的趋势。从教师的学历结构来看，高职教师本科学历人数较多，虽然硕士、博士学历人数不断增加，但增长幅度不大，现阶段的学历结构还很不合理。从教师专职与兼职结构来看，目前高职院校兼职教师比例较低，并且学校兼职教师的流动性较大。高职院校兼职教师大多来自于其他学校的在职教师，但是由于所在学校对兼职行为的严格限制，所以这类兼职教师队伍稳定性较差。行业、企业人员也是高职院校兼职教师的主要来源，虽然这些人员专业技术水平高、实践经验丰富，但是对任职待遇与条件要求相对较高，增加了高职院校的教育成本。部分高职院校也会聘请部分高校的在读硕士生、博士生担任兼职教师，但这类教师实践经验较少，故而多负责理论教学工作。

（四）实践机会较少，职业技能提高困难

现阶段，高职教师自主学习时间较少，多数教师需要处理多项工作，工作量较大，根据教学考核标准完成教学工作，没有足够的时间与精力自主学习、参加实践活动。部分教师由于教龄不断增加，逐渐安于现状，认为自己现有的教学水平已经足以应付当前的工作需要，专业发展意识越来越淡薄。虽然有部分教师参与实践活动，但大部分是出于职称评定或职位晋升的目的，自我学习能力较差，培训效果也难以保证。与此同时，由于部分高职院校校企合作力度不大、合作层次较浅，企业不愿意参与高职教师的培训工作，能够为教师提供的实践机会较少。虽然部分教师前往企业参观与学习，但是在培训中不能主动总结问题与经验，也并未将其与专业教学工作高度结合，没有对专业教学与自身教学能力进行反思，职业技能水平并未显著提升。除此之外，由于高职院校内部管理与激励机制不完善，对高职教师学习与培训的管控力度不足，部分教师在培训过程中容易受到多方因素的影响，培训过程中注意力难以集中，难以长时间坚持，职业技能提高困难。

二、德国双元制师资培养模式对我国高职师资队伍建设的启示

（一）加强对师资队伍培养的重视，提高教师专业素质

高职院校要深刻认识到教师队伍建设对提高人才培养质量与学校发展的重要性，要加强对师资队伍培养的重视力度，从多个方面提高教师的综合素质。

第一，要加强教师执教能力的培养。教师的执教能力体现在知识储备、技能水平、交往能力以及组织教学等方面。首先，高职院校应该通过每周例会、讲座等方式组织教师学习教育教学理论，加强生产实践的学习，要善于借鉴他人的教学经验，提升自身教学技能。其次，学校或教务管理部门可以邀请业内名师结合国内外教学案例进行讲解与分析，从教学方法、教学理念等方面进行分析与反思，拓宽青年教师的视野。同时，高职院校还可以让青年教师与老教师“一对一”帮扶，青年教师向老教师讲解信息技术等新的教学技术，提升老教师的信息技术运用水平;老教师则与青年教师多沟通教学理念与思路，传授教学经验，有利于双方共同提高执教水平。

第二，要提高教师的思想道德水平。高职院校要对教师加强思想道德教育，应该进一步将法制教育、职业道德教育相结合，要认识到西方意识形态对教师的潜在影响，通过视频会议、例会等形式加强形势政策教育，坚定教师爱党的信念;转变思想，以发展的目光看待职业教育与职业生涯。与此同时，还可以工作手册、会议等加强职业道德教育，强化教师爱岗敬业等职业精神，为学生树立良好的榜样。高职院校还应该加大对工作懈怠、责任意识淡薄教师的管控力度，积极整治教师队伍中的不正之风，通过目标激励等手段提高教师的思想道德水平。

第三，要提高教师的科研水平。高职院校从上至下都要树立“科研兴教”的理念，教务部门要协调好科研与教学的关系，使科研与教学能够有机结合、相互促进，使教师的科研水平可以得到有效提高。建议学校建立目标激励机制，有计划地分配教师的教学工作与教育实践活动，明确教育科研要求，鼓励教师结合具体的教学内容开展课题研究，以科研带动教學。

第四，加强骨干教师与学科带头人的培养。鼓励骨干教师与专业学科带头人参与实践互动，要求二者必须每学年前往企业参观、学习，了解岗位工作要求与变化，从而优化教学内容，提高教学水平。与此同时，加大统筹力度与经费投入，要求学科带头人必须在市场调研的基础上了解当地龙头产业，熟悉地方市场情况，进一步提高教师的教学能力。

第五，加大“双师素质”教师的培训力度。高职院校要将“双师素质”与教师待遇挂钩，激励教师努力成为“双师型”教师。学校要鼓励与选派教师前往生产单位进修、挂职，尤其是要加强新入职或教学时间不长的教师的实践培训力度，使他们可以积累一线岗位工作经验，提高实践教学水平。同时，还要积极选派教师参加国内外学术会议，加强交流与学习，强化教育教学理论。此外，还要建立健全“双师型”师资实践制度，要求教师定期去企业实践。高职院校可以采用分段实训的方式选派教师前往企业实践，要求教师每周进行工作汇报，加强对教师的指导与考核，提升参训教师的实践水平，使其逐步成长为一名“双师型”教师。

（二）构建完善的高职教师准入制度，体现教师能力本位

高职院校要不断完善教师准入制度，树立“能力本位”的理念，改变过去以学历、资历为主导的情况。

第一，要求专业教师必须具有教师资格证，要坚持“先持证，后上岗”的准入原则，坚决不聘用尚未取得教师资格证的人员。同时，建议政府部门完善教师资格认证制度，借鉴国外经验，将高职教师资格认证与普通高校教师资格认证分开，优化教师资格认证考试内容，强化其“职业性”;建议教师资格按照学科或专业划分，明确规定不同学科之间界限;建立地方的认证机构，统一全国教师教育认证标准，尝试建立由教师、专家、学生构成的教师资格认定机构与检查机构。

第二，要求专业教师必须具有职业资格证书，具有一定的职业技能水平。高职院校应该根据办学需求与人才培养需求，在国家认证标准的基础上制定自己的认证标准。例如，要求专业教师必须取得中级职业资格证书，部分专业实践课教师必须取得高级职业资格证书;对于尚未取得职业资格证书的，则要求其在两年内取得，若仍未取得则解除聘用关系。

第三，要求必须具有在相关企业一年以上（包括累计时长）的工作经验，要求高校毕业生在入职前必须到企业学习，尽可能避免高校毕业生由校园直接走向教学岗位，确保教师队伍的整体质量。

第四，完善教师聘任程序。高职院校应该将入职培训、指导计划纳入教师准入范围内，要求新教师在入职前必须接受岗前培训，重视对新入职教师岗前培训的考核，只有教师岗前培训合格方可正式上岗，体现教师能力本位。

（三）拓宽高职教师培养渠道，加强专兼职结合

第一，强化集中培训。高职院校要积极组织专题讲座，要保持每两周一次的业务学习频率，积极收集教学资料、行业信息，组织教师与教务处人员学习与研讨交流，从市场调研报告的撰写、课程标准的制定、项目课程的开发三个方面分享课程标准的开发经验，对今后制定课程标准具有重要的参考价值。

第二，要加强网络研修。高职院校应该鼓励教师参与网络远程培训，加强对教师参与网路远程培训的监管，要求参训教师定期汇报学习进度与心得，保证教师网络远程培训效果。同时，鼓励教师利用业余时间进行网络学习，了解最新的行业动态与教育教学信息，交流经验，反思不足。

第三，采用“师徒结对”的方式实现共赢。师傅带徒弟作为传承技艺的传统方法，进而形成了中国古代的“师徒制”。基于此，学校可以将青年教师与骨干教师、老教师结成“对子”，鼓励师徒互相听课与交流，让老教师进一步发现与指出青年教师教学问题，也有利于老教师学习新技术、新理念，提高专业教学的效率与质量。

第四，要加强与企业的合作，拓宽培训渠道。学校要与合作企业积极协调与沟通，定期选派优秀青年教师、骨干教师前往企业挂职、锻炼;企业安排企业导师指导与监督教师学习，并及时将教师工作情况、考核结果反馈给学校，确保外部培训的实效。同时，鼓励企业派遣员工前往学校担任兼职教师，在津贴分配、进修轮训等直接涉及教职工切身利益的工作中，适当向“双师型”教师倾斜。

（四）打造高职教师培训平台，加强教师技能培养

高职院校要努力为教师提供自主学习、培训的机会，在互联网时代，打造高职教师培训平台。在系统规划方面，要与多方合作，要为教师提供丰富、先进的培训资源，要考虑到不同专业、不同层次教师的学习需要，确保页面简洁、功能多样。在系统架构方面，重视资源层建设，联动行业专家、社会组织、政府、企业参与资源层建设，满足教师学习的需要;完善教师培训平台的管理与服务，增加选择性培训内容，减轻教师的培训负担。在政府与教育主管部门的扶持下，建立完善多级培训支持机构，更好地开展培训工作，提高教師的技能水平。