中国对外汉语教学七十年

提要：着眼于当今世界求和平谋发展的总基调和中国不断走进世界舞台的中央，汉语国际化已成为不可逆转的大趋势。总结近70年对外汉语教学的实践经验和学科建设成就，探索新时代促进汉语国际化的“中国方案”，无疑具有重要的现实意义。70年来，经过几代对外汉语教师的不懈努力，对外汉语教学和研究取得了丰硕的成果。20世纪50～70年代在探索汉语自身教学规律方面取得了可喜的成就，奠定了学科发展的基石;80～90年代对外汉语教学实践获得了广泛而深入的发展，学科建设在各个领域都获得了前所未有的大发展。21世纪特别是2005年世界汉语大会以来，对外汉语教学的工作重点转向海外，并取得了令人瞩目的成就;但国内的对外汉语教学有被边缘化的倾向。应加强对学科的领导和规划，促进新时代国内对外汉语教学的新发展，为汉语国际化提供更多的“中国经验”和“中国方案”。

关键词：对外汉语教学;汉语国际化;学科建设

中图分类号：H002 文献标识码A 文章编号：2096-1014（2019）04-0049-11

DOI：10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20190404

一、引言

对外国人的汉语教学，始于中华人民共和国成立之初，并得到党和国家几代领导人的关心。从20世纪50年代接收少数交换留学生开始，到60年代较多地接收、80年代大量接收来华留学生，再到21世纪每年有几十万各类来华留学生，同时在海外合作开办孔子学院和孔子课堂，并大量外派汉语教师和志愿者，表明中国政府对来华留学生工作的高度重视和对国际汉语教育事业的大力支持。着眼于当今世界求和平谋发展的总基调、全球化大趋势和中国不断加深的国际化进程，汉语的国际化已然成为不可逆转的趋势。发展汉语教学事业不仅是中国国家和民族的事业，也是促进世界和平发展的国际事业。总结70年来的对外汉语教学经验和学科建设成就，探索新时代对外汉语教学的新发展和新功能，对海内外汉语教学事业的发展和学科建设都具有重要的现实意义。

始于20世纪50年代初对来华留学生的汉语教学是一种预备教育，学生学习一至二年汉语后，进入有关院校学习专业（吕必松2017：4）。80年代以来对外汉语教学仍承担预科教育的任务，但更多的是非学历教育的汉语教学。90年代以来的留学生“汉语言”本科专业的汉语类课程仍属于对外汉语教学学科范畴。2009年教育部发布《关于对中国政府奖学金本科来华留学生开展预科教育的通知》，表明预科教育在新时代重新回到人们的视野，而预科教育的主体是汉语教学（李泉2016）。综上，非学历教育长短期进修生的汉语教學、汉语预科生和汉语言等本科及以上专业的汉语类课程的教学，构成了来华留学生汉语作为第二语言教学的基本体系。故本文用“对外汉语教学”来概述70年来对外汉语教学走过的历程和取得的主要成就。事实上，既往发表了不少相关文献，如：吴勇毅，等（1987）;李培元（1988，1989）;吕必松（1989a，1989b，1990）;赵金铭（1989，1996，2011a）;施光亨（1994）;刘王句（2000）;张德鑫（2000）;程棠（2004）;程裕祯（2005）;崔永华（2005，2008，2010）;齐沪扬，等（2016）;李泉（2018a）;吴勇毅（2018）;赵杨（2018）等。这些文献有助于多角度了解对外汉语教学事业发展和学科建设的情况，颇有学术价值和史料价值。

笔者穷尽翻检了业界专业核心期刊《语言教学与研究》（1979～2019）和《世界汉语教学》（1987～2019）创刊以来的相关文献，以及中国对外汉语教学学会和世界汉语教学学会历届年会论文选，并充分参阅了既往有关文献。重点叙述70年来体现汉语汉字特点及其教学规律的重要论文、涉及学科性质和特点的重要文献、影响学科发展走向的重大问题等。简言之，本文不拟面面俱到，而是着眼关键性事件加以述评，以展示学科建设中最有价值的内容和存在的主要问题。这其中的取与舍、述与论，难免有不当之处，欢迎批评指正。

二、20世纪50～70年代：学科奠基期

（一）20世纪50年代：三个第一、两种模式

20世纪50年代对外汉语教学的标志性成果可概括为“三个第一、两种模式”：即成立第一个对外汉语教学机构，发表第一篇对外汉语教学论文，出版第一部对外汉语教材，创建“语文分开”和“语文并进”两种教学模式。

1.一个机构。1950年7月，清华大学成立“东欧交换生中国语文专修班”，1951年1月正式开班，共有来自捷克斯洛伐克、波兰等国家的33名留学生。这是新中国第一个从事对外汉语教学的机构，由此揭开了中国高等院校专门化和常态化的对外汉语教学序幕。教学机构从20世纪50年代全国只有几家，发展到60～70年代的几十家，再到80～90年代的上百家、几百家;及至21世纪，全国已有近千家对外汉语教学机构，并且2004年以来汉语教学机构也开设到了海外，迄今与140多个国家合作开办了500余所孔子学院，1000多个孔子课堂。来华留学生也由20世纪50年代的几十人、上百人，到60～70年代的上千人、几千人，再到80～90年代的上万人、数万人，及至21世纪，每年有40～50万来华留学生。

2.一篇论文。1951年开启的对留学生的汉语教学，是一项崭新的教育工作，迫切需要全面认识其教学特点。周祖谟《教非汉族学生学习汉语的一些问题》（1953）一文，是新中国成立以来第一篇探讨对外汉语教学的论文。文章指出汉语和汉字不是一回事，以为学习汉语能够认识汉字就成了，这是不对的。“教汉语的人必须从语言的基础出发，使学的人能够实际掌握汉语的语音、词汇和语法才行。”“要使学汉语的人能够充分掌握汉语，就必须注重词汇教学和语法教学。这是汉语教学的基本原则。”在各项能力中，“能听说是基本的要求，能读写是进一步的要求。”在全部教学活动中，词汇和语法是“教学的中心”。在全部程序中，第一阶段“着重听话和说话的训练”，第二阶段“着重阅读和写作的训练”。在教学方法上，宜采取“综合教学法”，且要注重课内外的练习和辅导、经常性的复习和巩固等。

文章首先注意到汉字与汉语教学的关系问题，这是看到了对外汉语教学的实质。主张汉语是根本，颇有导向意义;汉语教学应突出重点、分阶段侧重，体现了汉语教学的特点。把词汇和语法教学确立为汉语教学的基本原则，虽有一定的局限性，却也显示出了以原则统领汉语教学的意识。倡导“综合教学法”很有超前意识，为后来的对外汉语教学所遵循，主张加强课内外的练习和复习既朴实实用，也符合第二语言教学技能培养为核心的目标取向。事实上，包括第二语言教学在内，诸如游泳、开车、拉小提琴等技能的教学，除去必要的讲解外，反复练习和复习应成为教与学的常态，唯此才能让学习者更好地掌握相关技能。

3.一部教材。20世纪50年代初，教师们边编写边使用单篇式的教材，直至1958年，基于多年的教学实践，并在吸收结构主义语法，特别是“暂拟汉语教学语法系统”（1956）的基础上，才正式出版了国内第一部对外汉语教材——《汉语教科书》。其贡献有四：（1）该教材的结构方式和内容取向、语法点的选择和分割及教学顺序的安排等，都具有创新意义，为后来的教材编写提供了范本。（2）创建了第一个对外汉语教学语法体系（李泉，等2008），并在后来所编写主干教材和各类语法大纲中得以继承和发展。吕文华（1994：11～18）曾指出，该教材的语法体系具有独创性、实用性、针对性等特点，其成就、影响和权威在对外汉语教学史上堪居首位。（3）开启了用汉语拼音教汉语的新时代，促进了汉语教学的现代化。（4）语法例句和课文采用分词连写的办法，以降低入门阶段阅读和理解汉语的难度。遗憾的是，这一创新而贴心的做法，在后来编写的教材中未能给予继承和发扬光大。

4.两种模式。20世纪50年代，创建了“语文分开”和“语文并进”两种教学模式，为解决口语教学（“语”）和汉字及书面语教学（“文”）的矛盾探索了路径。理论上说，这两种模式都是可行的，但“语文分开”（即“先语后文”）是基于汉语汉字特点考量的，而“语文并进”是第二语言教学的普遍模式。

（1）先语后文：即在五六个月内，学生只接触拼音（威妥玛式），不接触汉字。课文全部用拼音书写。掌握几百个生词后，才开始同时学习汉字。1951年试验一学年后，总结认为：开始阶段虽然分散了难点，但后期既要学新的汉字，又要补学旧的汉字，反而集中了难点。只学拼音课文，比较单调;学生知道以后要学要用汉字，而几个月内不接触汉字，就比较着急。后来给汉字时，又一下子压下来那么多，学生吃不消。于是，否定了这种做法。

（2）语文并进：即在两周的语音学习阶段，先教汉字的基本笔画以及笔画较少、构字能力强的字素;从学习语法、课文开始，边训练听说，边认写汉字。总结认为：开始阶段就教汉字，符合学生的心理需求;每天学十几个汉字比临时大量突击記得牢固;学习中有听有说、有读有写，能相互促进。缺憾是：开始几个星期难度较大;汉字教学从属于课文，无法按自身特点系统安排汉字教学。尽管如此，该模式却成为后来汉语教学的基本模式。

事实上，50年代初的汉语教学，首先即采取了“先语后文”模式（钟棂1979），这表明先辈们一开始就以朴素的眼光看到了汉语教学的独特性，并原创性地建构了这一模式。但对先后两次教学实验的总结认为此法弊多利少，便否定了这种做法，这是过于草率和武断的否定，因为“语文并进”虽是二语教学的普遍模式，但未必真正适合汉语教学;几十年来它虽在国内一统天下，但很可能是一种错位使用。近年来，赵金铭（2011b）对否定“先语后文”做法的理由进行了重新审视，结合国内外的相关教学实验，论证了该模式是基于汉语和汉字特点的、有心理学依据的、符合教学和习得规律的，因而是初级汉语教学的有效途径。

（二）20世纪60～70年代：一篇总结、四批师资、一个提议

20世纪60～70年代，对外汉语教学在当时环境下仍取得一些标志性的进展：撰写了一篇总结教学实践的经典论文，培养了4批汉语教学储备师资，提出“要把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科来研究”的重要意见，为80年代对外汉语教学的大发展奠定了坚实的基础。

1.一篇总结。在对外汉语教学走过15个年头后，钟棂撰写了《15年汉语教学总结》一文（发表于1979年），探讨了教学特点与教学要求、教学原则与教学安排、教材编写、教学法等问题。文章涉及预备教育性质、留学生入系听课困难的原因、分科还是综合教学、课程设置、汉字问题（“先语后文”“语文并进”）、听说读写译的侧重问题、考试问题、课内外结合问题、课文与语法结构的关系、打基础与专业的关系、精读与泛读的关系、温故与知新的关系，以及语音、语法和短文的教学法等问题，并提出“相对直接法”的概念。全文内容丰富，既贴近教学实际，又有理论高度;既提炼了一些教学原则，如学以致用、实践性原则、精讲多练、精泛配合等，又总结了语言要素教学和练习的各种具体方法。该文是对新中国第一代汉语教师辛勤探索、创新实践的理论总结，是先辈们集体智慧的结晶。

20世纪60～70年代，对外汉语教学规模扩大，教学经验越加丰富，教学理论也得到了发展，形成了以教学原则为主导的对外汉语教学新局面，如：实践性原则;全面要求，四会并举;精讲多练;精泛结合;学以致用等（钟棂1979;李培元1988;张亚军1990）。其中，实践性原则在60年代受到高度重视，强调只有通过实践才能掌握语言这一工具，主张在教学的各阶段和各门课程中都应贯彻该原则。70年代，进一步深化了对该原则的认识，指出其“不但包括教学方法，而且包括教学内容和教学组织形式;不但体现在教学过程中，而且体现在教材中”（吕必松1977）。对实践性原则认识的深化，就是对对外汉语教学目的、特点、方法和教学规律认识的深化。

2.四批师资。20世纪60年代，要求中国派遣汉语教师的国家不断增多，并要求所派教师最好懂得外语。1961年，高教部从北京大学等11所院校的中文系选拔了35名优秀毕业生作为出国储备师资，其中的一部分人进修英语、法语、西班牙语，一部分人学习阿拉伯语。到1964年，共培养了4批150多名汉语教师。这是国家在特定历史年代所采取的一项颇有创见和远见的重要举措。这些师资不仅开拓性地完成了海外汉语教学任务，也成为中国对外汉语教师的中坚力量，不少人成为业界知名学者。事实上，80年代以来，开创对外汉语教学新局面，并在课程设置、教材编写、大纲制订、教法研讨以及拓展研究领域等方面，这些储备师资同样做出了历史性的贡献。

1.吕必松（1983）《谈谈对外汉语教学的性质和特点》，指出对外国人的汉语教学：是一种第二语言教学，学习第二语言的特殊性决定了第二语言教学的特点;是一种外语教学，学习外语的特殊性决定了外语教学的特点;是一种汉语教学，汉语本身的特殊性决定了对外汉语教学的特点。换言之，对外汉语教学既是一种第二语言教学，又是一种外语教学。作为一种第二语言教学，它有别于汉语作为本族语教学，而跟其他第二语言教学有一些共同的特点和共同的规律;作为一种外语教学，它有别于对中国少数民族的汉语教学，而跟其他外语教学有一些共同的特点和共同的规律。但是，我们教的是汉语，汉语本身的特点又决定了汉语作为第二语言教学有别于其他第二语言教学。该文价值在于：为学科发展和建设奠定了最核心的理论基础，具有“压舱石”的作用，不仅成为业界对学科性质和特点的经典论述，也深刻地指导着对外汉语教学和研究沿着正确的道路前行。

2.鲁健骥（1984）《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》，介绍了中介语理论产生的背景、主要内容，阐释了“中介语”和“偏误”两个概念。中介语产生的主要因素包括母语负迁移、目的语知识的干扰、文化因素的干扰、学习或交际方式/态度的影响、教师或教材对目的语语言现象的不恰当或不充分的讲解和训练。文章运用中介语理论对外国人学习汉语语音的偏误现象进行了深入分析，颇有说服力。该文价值在于：首次将中介语理论引入中国第二语言教学界，是国外第二语言教学理论与汉语教学研究相结合的成功范例;引导汉语教学由注重教师“教”向注重学习者“学”的转变，拓展了研究领域，促进了对外汉语教学偏误分析的发展，同时也彰显了对外汉语教学界在学科建设过程中对国外先进教学理论的吸收和借鉴。

3.张占一（1990）《试议交际文化与知识文化》，在此前相关研究的基础上，对知识文化和交际文化进行了新的界定：知识文化指两个文化背景不同的人进行交际时，不直接影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素;交际文化指两个文化背景不同的人进行交际时，直接影响信息准确传递的语言和非语言的文化因素。文章分析了交际文化因素的表现，强调交际文化因素的教学重点应是现代的“共时”文化。该文价值在于：原创性地将文化区分为知识文化和交际文化两大类，并强调应重点教授交际文化因素，这就为对外汉语教学中的文化教学提供一种新的思路，颇有导向性，促进了对外汉语教学中文化因素的研究。

4.中国对外汉语教学学会《对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会纪要》（1995）、杨庆华《在对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会上的发言》（1995）、吕必松《在对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会上的发言》（1995）3篇文献，记录了对外汉语教学发展史上一次重要的学术会议。90年代以来中高级汉语学习者增多，文化教学地位凸显。于是，业界出现了改变对外汉语教学名称或扩大其内涵的意见，一些教学单位的更名多带有“文化”字样，有人甚至建议将对外汉语教学学科改变为“对外汉语文化教学”学科。在此背景下，中国对外汉语教学理事会决定并经国家汉办批准，于1994年12月在北京召开了对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会。会议在热烈、坦诚、和谐、团结的气氛中，就相关问题进行了深入的切磋和研讨，取得了广泛的共识：维护了“对外汉语教学”作为学科名称的唯一性、稳定性和严肃性;明确了这一学科的第二语言教学属性及其特定的研究对象、研究内容、研究目的及理论体系;指出语言教学与文化教学在教学目标、内容、原则和方法等方面都有根本区别，不可能属于同一个学科;对外汉语教学应教授的是与语言交际相关的交际文化因素，但不排除为了某种特殊的需要开设知识文化课。这次座谈是在学科发展的一个关键时期召开的，具有拨乱反正的意义。

5.事实上，80～90年代学科建设取得了广泛的成就，显示出多元化、纵深化的发展态势，不少成果有助于学科的长远发展和规范发展。例如：1981年出版、刘殉等编写的《实用汉语课本》，探索了结构、功能和情景相结合的编写新路子，并成为世界范围内使用区域最广、使用时间最长的初级汉语教材。1984年由北京语言学院启动设计并研制的标准化汉语水平考试（HSK，1990年通过专家鉴定，1992年确立为国家级考试），成为学科建设的“重器”和标志性成果。1988年发表、赵贤州执笔的《建国以来对外汉语教材研究报告》，探讨了教材编写的一些理论问题，提出了教材编写的针对性、实践性、趣味性和学科性原则，成为教材研究的经典文献。1988年出版的《汉语水平等级标准和等级大纲[试行]》是业界自主研发的第一部标准和大纲，是对外汉语教学走向学科化、标准化和规范化的起点。1988年初版、1992年修订再版的《汉语水平词汇与汉字等级大纲》，其影响和使用范围超出了对外汉语教学界。1996年程棠发表《关于“结构一功能一文化相结合”的教学原则的思考》一文，全面探讨了由对外汉语教学界学者提出的“三结合”原则的内涵及三者的结合问题，这一原则已在教材编写、课堂教学中得到广泛应用。

四、2 1世紀：变化、成绩、隐忧、建议

（一）新变化

新世纪以来，世界范围的“汉语热”持续升温。为应对汉语国际化的新形势，2004年国家汉办在韩国设立了全球首家孔子学院，由此开启了在海外设立孔子学院的历程。2005年7月，世界汉语大会在北京召开，“是对外汉语教学的转折点，它标志着中国对外汉语教学向汉语国际推广的转变”。国家汉办进而提出对外汉语教学的六大转变：发展战略从对外汉语教学向全方位的汉语国际推广转变;工作重心从将外国人“请进来”学习汉语向汉语加快“走出去”转变;推广理念从专业汉语教学向大众化、普及型、应用型转变;推广机制从教育系统内推进向系统内外、政府民间、国内国外共同推进转变;推广模式从政府行政主导为主向政府推动的市场运作转变;教学方法从纸制教材面授为主向充分利用现代信息技术、多媒体网络教学为主转变（许琳2007）。世界汉语大会的召开及国家汉办工作重点的转变带来两个变化：一是国内对外汉语教学界的学术研究更加关注海外的情况，如“大华语”概念的提出和相关研究，面向海内外特别是海外的“三教（教师、教材、教法）”研究，国别化教学和教材研究，孔子学院教学和评估研究等。二是国内的对外汉语教学更加处于“无组织、无管理”的状态乃至有被边缘化的趋势，学术研究呈现出自发自为的状态。