从孙双金老师一节课看古典名著阅读的设问策略

黄雅芸

新教材有许多令人眼前一亮的新编排、新设计，值得老师们好好揣摩、深入研究。譬如，教材五年级下册第二单元整体设置为中国古典名著阅读单元。单元页上，既有“观三国烽烟，识梁山好汉，叹取经艰难，惜红楼梦残”的点睛导语，也列出了单元语文学习要素“初步学习阅读古典名著的方法”。四篇课文《草船借箭》 《景阳冈》 《猴王出世》 《红楼春趣》，分别为中国四大名著的经典片段。在本单元的“快乐读书吧”中，提出“读古典名著品百味人生”，倡导学生閱读中国古典名著，走近人物，品精彩故事。

冷静观察当下的小学生阅读现状，总体而言，短、薄、轻居多，长、厚、重不足，更何况当代小学生与中国古典名著年代暌违、相距甚远，学生自愿阅读古典名著的兴致不高、兴趣不足是不可回避的现实。如何让小学生通过走进中国古典名著的节选故事，产生亲近经典之心，享受阅读经典之趣，从而顺利走向中国古典名著阅读，实在是一个颇有难度、值得深入探讨和研究的话题。

最近，笔者有幸现场观摩了特级教师孙双金老师《景阳冈》公开教学，孙老师引领学生轻松愉悦地走进《水浒》，聚焦景阳冈打虎的经典段落，围绕主要人物武松展开层层深入、饶有兴味的阅读讨论，课堂上学生阅读兴趣浓厚，思维和情感都得到了很好的激发。是什么让学生自然而然地走进了中国古典名著，并产生了美妙而有深度的阅读体验？孙老师的教学涵养之深、教学设计之妙、课堂驾驭之功等都值得品味学习。限于篇幅，笔者在此只选取一个小角度，与老师们分享孙老师课堂的“设问”之妙，希望对老师们进行古典名著阅读指导有所启发。

纵观孙老师课堂上的设问，大致可分为如下几种：质疑性问题;基础性问题;探究性问题;审辩性问题。

一、质疑性问题：倾听学生，摸准起点

课堂从检查预习开始。如何检查预习？提问。孙老师鼓励学生：“提出小的问题，就有小的进步;提出大的问题，就有大的进步。”

问题1：“我的问题是文中出现了三次‘使尽气力，武松真的有使不完的力气吗？”

问题2：“我觉得力气一下子就花光了，他后面是怎么来的气力？”

老师点评：“两位同学都关注了‘使尽气力，这个问题很有意思。是呀，武松没有力气，怎么又打了大虫五六十下的呢？有不同的问题吗？”

问题3：“我关注的问题是，店家为什么要挂上‘三碗不过冈的旗子？这样他的生意不会清淡吗？”

老师点评：“现在卖酒的大多追求多多益善，看来这个店家是有良心的商人啊！”

问题4：“大虫晚上才出来伤人，可是为什么店家说中午才能过冈？早上和下午为什么不能过冈？”

问题5：“我觉得武松在打虎之前喝了18碗酒，已经醉得站不稳了，但为什么他还能跟老虎搏斗呢？”

问题6：“第3段的结尾明明可以继续写下去，为什么另起一段？”

【启发】孙老师的课堂，是向学生问题开放的课堂。无论是对学生质疑问难的大加鼓励，还是对学生提出的各种问题的尊重欣赏、巧妙引导，都透射出教师的教学理念：任何时候，阅读首先是个体行为。我们无法确切知道每个学生的阅读状况，除非我们去与个体对话，老老实实地探听询问。只有充分倾听学生，问问他们各自阅读后有些什么问题，摸准学生的认知基础和问题所在，才能帮助学生解决疑难、走向深度阅读。

虽然课堂上这个环节中学生提出的各种问题多在细节上纠缠，没有触及文本的核心，但是提问本身的价值并不因此而有丝毫折损。带给我思考的恰恰是学生提问水准不高的事实（从课堂上的后续表现可以看出，这个班学生回答问题的能力远远超过他们提问的能力）。这难免会让人产生推想，或许平日语文课上我们给学生提问的机会太少，才导致了学生疏于提问，不会提问，提不出有价值的好问题来。

鼓励提问，征求问题，奠定了阅读讨论的逻辑起点。接下来，应是研读问题，解决问题。但事实上我们可能会遇到类似这节课的状况，学生难以发现值得探讨的核心问题，而这些关键问题却是真实存在的，仿佛海平面下潜伏的巨大冰山。这时该怎么办？孙老师的做法我认为是恰当的。在学生未能提出有价值问题的时候，老师的介入成为必要。孙老师从容接棒，主导提问，引领学生层层深入，思考明辨，一步步解决了他们未曾发问而实际有疑的真问题。当问则问，顺学而导，是教师课堂主导的身份应然和价值体现。这也非常符合艾登·钱伯斯阅读循环圈理念：“要想使阅读能够顺利进行，需要有能力的成人阅读者。”

二、基础性问题：提纲挈领，长文读短

古典名著的阅读讨论究竟从哪里开始呢？面对纷繁复杂的文本内容，不少老师觉得千头万绪、一筹莫展。

“《景阳冈》选自中国古典名著《水浒传》，讲的是景阳冈武松打虎的故事。课文很长，这么长的文章怎么读？有什么方法？”孙老师一上来便抛出这个问题，继而环视全场，全班学生纷纷面面相觑而不得其法（估计台下不少老师也同样陷入了迷茫）。这时候，孙老师告诉学生长文阅读首先要学会梳理故事情节，顺势引导学生搜索主要情节，简要提炼，很快便理出了故事情节框架：“吃酒——上冈——打虎——下冈”。

无独有偶，进入重点情节“打虎”片段后，教师再次引导学生快速搜索“武松打虎有几个回合”，同样练习使用关键词简要提炼，根据学生回答形成板书：“躲闪——棒劈——脚踢拳打——棒打”。

【启发】以上两个环节貌似是常规项目，老师提出的都是梳理信息、归纳概括的基础性问题，或许有人会不以为意。但我认为，这样的梳理非常有必要。

对小学生来说，古典名著阅读所面对的第一个困难就是文本特别“长”，要将一部架构宏大、内容庞杂的书“啃”下来谈何容易！就算是经过节选删减后的《景阳冈》课文（2300多字）也明显比普通课文篇幅长得多，想像普通课文那样从头至尾、面面俱到、深入细致地去阅读，是不可能完成的。孙老师指导学生依据线索拎出情节简纲的过程，扎扎实实、紧凑高效，相信经历了《景阳冈》的两轮训练，学生已初步习得了迅速梳理情节、将长文读短的基本方法。

三、探究性问题：咬文嚼字，深入研读

在提纲挈领地理清情节之后，孙老师带领学生重新进入文本，抓住几处关键处细细研读，在语言深处品悟人物，丰满人物形象。现截取两处教学片段：

片段1：

师：当武松突然见到老虎，你认为他会怎么叫？刚才那个同学读得不真实。

生1：他会这样叫：“哎呀。”（语气较平淡）

师：一点不紧张。

生2：他会这样叫：“哎呀！”（语气稍强烈）

师：有一点紧张了！

生3：他会这样叫：“哎呀！”（语气强烈、夸张，语调大转弯，其他学生笑）

师：（笑）这是戏剧演员。

生4：他会这样叫“哎呀！”（语气强烈，语调上扬）

师：这样叫，说明他根本不紧张，而是沉着应战了。（示范：“哎呀！”）你们都试试看。

生： （纷纷地）“哎呀！”（语气语调均较为得当）

师：这时武松吓坏了，吓到什么程度？酒化作一身冷汗全出来了，这就是意外情况下人的应激反应。

【启发】一个语气词“哎呀”，孙老师放手让学生充分练习朗读，放慢阅读节奏，一而再、再而三，启发、引导、点拨、示范，一步步地引导学生在放松愉悦的气氛中进入课文特定的语境。孙老师的教学回答了一个问题：什么是好的朗读？“真实”的朗读就是好的朗读。“真实”，意味着对文本语境的恰当理解、对人物心理的准确把握。因为古典名著的特定语境（武松忽见猛虎）距离学生生活很远，学生难以感同身受，所以读得“真实”是有难度的。正因如此，在“哎呀”处驻足停留、反复指导便有了切实的意义，也产生了明显的成效。探究语境、揣摩心理、贴近人物、朗读表达融为一体，这个环节可谓精彩、扎实。

片段2：

生：武松在应对老虎的攻击时，都是闪在一边的。

师：是的，就是“一闪” “一闪”，又“一闪”。

师：我就纳闷了，你们不是说《水浒传》是名著吗？平时语文老师也说用词不要重复。我们来把第二个“一闪”换个词试试。

生：“一躲”。

师：好！第三个“一闪”也换个词。

生：“一避”。

生：“一让”。

生：“一藏”。

师：好的，这样用词就不重复了。你们觉得是改了的好，还是用三个“一闪”好？

生：“一闪”好，因为“一闪”比其他词感觉动作快，显得武松动作敏捷。

生：“一闪”好，武松是个英雄，用“躲”“藏”让人觉得他胆子太小，“一闪”则可以看出他的动作很有章法。

师：说得好！就像你们说的，“一闪”中能看出武松的机敏灵巧、积极主动！

【启发】在这一教学环节中，孙老师非常巧妙地捕捉住关键词“一闪”，引导学生关注写作过程中重复出现的词语，运用替换法引导学生推敲、辨析近义词语的细微差异，想象还原人物当时的动作，从而感悟武松机敏灵活的身手、积极迎战的心理素质。作者用语精炼传神，三个“一闪”，将人物形象跃然纸上。教师设问精当有方，引领学生品读三个“一闪”，对武松的机敏灵活了然于心，同时也感受到文学名著的语言魅力。

古典名著阅读指导，特别需要教师从丰富繁多的文本语言中披沙沥金、提取精华，选取值得品味的语言点，引导学生停下脚步，深探究、细品读、悟语妙，从而走向主人公的心灵世界。而这一切，依赖于教师的文本解读功力。孙老师“火眼金睛”“明察秋毫”，令人贊佩！

孙老师的课堂还启发我们，指导学生阅读古典名著，无须也不可能面面俱到，更多的应该追求一种发展性目标，让学生阅读得法，习得有效的阅读策略，从而提升学生的阅读能力。课堂上他连续两次指导学生使用“词语替换”策略（还有一处为给“揪”字换词），扎实训练学生对语言文字敏锐的感觉力、评判力，让学生感受到最好的语言就是最真实贴切、最生动传神、最能体现人物性格的语言。这样的阅读策略通过反复练习、实践操练，相信会成为学生带得走的东西。

四、审辩性问题：审问质询，领悟人性

“武松真的是英雄吗？”孙老师说，“如果光是读到他的勇猛、机敏、力大无比，人物是不完整的，是单薄的。名著的魅力就在于人物性格塑造得非常丰满、真实。”接下来，他指导学生阅读打虎之前的“吃酒”部分，连续设问：“你爸爸是怎么喝酒的？你爸爸喝酒和武松喝酒有什么不一样？你读出武松的什么性格？”“一般人喝完酒就会说酒好，而武松却是‘叫，还有好几处都是‘叫，你看出他的什么性格？”“谁来读读原文这段话，武松的粗鲁从哪里可以看出？”在一连串联系生活、比照生活的“接地气”的设问推动下，学生们积极踊跃、畅所欲言，“豪爽”“鲁莽”“急躁”“无理”“不耐烦”……从多个角度说出了对武松性格的真实理解。随着阅读探讨的深入，原本完美无瑕的英雄人物性格丰富了许多，学生读到了一个真实、活生生、有血有肉的“人”。在此基础上，教师又追问：“写喝酒和打虎之间有什么关系？”引导学生打通文脉、贯通理解小说前后情节的内在联系，从中再次深刻把握人物性格的多样性。

接下来的教学中，孙老师还抛出了“有人说武松是‘明知山有虎，偏向虎山行，你同意吗？”“武松是真英雄，还是假英雄？”等问题，均起到“一石激起千层浪”的效果，学生们积极思考、纷纷发表独到见解，课堂上精彩纷呈、高潮迭起、掌声阵阵。

【启发】古典名著之所以能经得起时间考验，成为人类共享的文学经典，有一个重要的原因，就是它真实地表现了人性的多样复杂，从而能引起大多数人的共鸣。古典名著阅读指导课如何上出名著精髓、让课堂上闪烁人性的真实光芒？孙老师为我们做出了非常好的示范。

首先，孙老师抛出的问题充满浓浓的“人文味儿”。我们可以看出，老师努力卸下高高在上的“英雄”光环，从生活出发，与生活对照，将问题指向“这是个什么样的人？”学生在回归生活的积极思辨中，逐步认识到英雄人物的多个性格侧面，对武松有了真实、丰富、全面的认识;在这一过程中，他们发现古典名著中的人物不是高高在上、遥不可及的，而是近在眼前、亲切可感的人，甚至自己还能与之产生某种同理之心、共鸣之情。这样的阅读感受，必将激发儿童进一步走进经典、阅读经典的兴趣。

其次，孙老师的问题大多带有强烈的审辩性。审辩性的问题不再囿于单篇课文所呈现的情节内容，也无法轻易地找到标准答案（准确地说，有的问题根本没有标准答案），而是不断质疑、冲击着人们的惯性思考。当学生走进文本语境、真切体会到武松的胆小之后，孙老师说：“是不是小说里写出了武松的胆小，就降低了这个人？”有学生回答：“这样写，并没有让人物形象降低，而是写出了人性。”在掌声中，学生对什么是“好的小说”、应该如何看待“人性”等问题都有了更深的理解。

课堂上还有这样一幕，有学生提出武松打虎违反了野生动物保护法，孙老师笑着指正：“不能离开特定的环境思考问题，莫用今天的眼光看古时候的人。”这点提醒非常可贵，这是在教给学生一种阅读古代经典、进行审辩思考的基本方法：只有对时代文化背景的差异有清醒的认知，才能做出合情合理的评判。

古典名著阅读，如何让学生步入“我阅读，我思考” “真阅读、真思考” “深阅读、深思考”的理想境界？也许我们可以像孙老师那样，努力多提些有价值的审辩性问题。因为审辩性问题对学生的思维品质提出了更高的要求，要想解决这些问题，他们必然要经历审问、慎思、明辨、决断的深度思维过程，他们得根据自己的经验、理性，做出合乎情理的自我判断。积极开展审辩性问题的讨论，必将有助于培养学生独立思考的习惯，凭证据讲话的习惯，合乎逻辑地发表观点的习惯。

“问渠哪得清如许，为有源头活水来”。说到底，任何好的课堂设问策略都是“可学”而又“不可学”的。因为，这一切离不开教师本人的阅读水准、阅读素养。要想培养学生对书籍的热爱，切实推进学生阅读，为其提供优质有效的指导，唯有先将自己培养成合格的阅读者。