美式小班教学在口腔正畸实验教学中的应用

蒋 骞，秦明群，李 松，孙晓婧

(1.桂林医学院附属医院口腔科，广西 桂林 541001；2.桂林市口腔医院正畸科，广西 桂林 541001；3.昆明医科大学口腔医学院，云南 昆明 650000)

口腔正畸学是口腔科学重要的组成部分，在口腔众多的分支学科中，正畸学一直是最抽象和难以理解的[1-2]，学生在有限的时间里，在没有任何临床经验的前提下，掌握并且融会贯通是非常困难的[3-5]。口腔正畸教学大多数院校都是以理论课→实验课→临床实习的顺序进行，正畸实验课是理论与实践的一座桥梁，能使学生相对直观地接触到正畸内容，能够促进学生对理论知识消化，为临床实习做预备。长久以来，本院校的正畸实验课都是采用传统的讲授式教学(Lecture-based Learning，LBL)，这种教学模式在培养学生的自主学习能力、逻辑思维能力以及医患沟通能力时有一定的局限性[6-8]，已经跟不上时代的步伐。我国国内的高校教育一直在改革创新，但由于学生基数大、班级人数多、资源相对贫乏等问题，使得许多国外盛行的新型教育方法在中国的大班教育中行不通。所幸口腔医学学生总数相对较少，使我们有条件在传统教学的基础上进行改良，尝试性引入了美式小班教学，探索其中特色的混双式讨论与鱼缸式讨论在中国本科口腔正畸学实验课程中的可行性。

1 对象和方法

1.1 研究对象

研究对象为桂林医学院2014级口腔本科大学四年级学生60人，随机分成两组，每组30人，对照组使用传统讲授式教学，试验组使用美式小班教学。教学内容是口腔正畸实验课程。

1.2 方法

参与研究的教师均为在一线工作多年的高年资讲师，为减少指导教师教学能力对测试结果造成误差，试验组合对照组均由同一教师在不同时间内完成授课。试验组课前发布的课件与对照组课堂使用的课件相同，为同一教师设计制作。

对照组：采用传统的教学模式，即由教师通过PPT讲授课程内容后，学生完成实验操作。实验组：采用美式小班教学模式。分为课前预计、课堂讲解、混双讨论、鱼缸式讨论、教师总结五个阶段教学，其中精髓和特色为混双讨论和鱼缸式讨论。

第一阶段：课前预习。将本次课程授课教师所使用的PPT预先发布在网上，学生自行下载并结合课本阅读，并对疑惑部分作出备注。第二阶段：课堂讲解。教师只对PPT中的重点、难点内容进行讲解，基础理论内容不再复述。第三阶段：混双讨论。方法是在课堂中需要提问讨论的环节，随机打乱学生的座位，让他们避开熟悉的同学，与相对陌生的人搭档进行讨论。第四阶段：鱼缸式讨论。做法是随机抽取3～6人组成一个小组，坐在教室中间讨论，其余学生则坐在周围一圈观察。在指定时间内，教师及观察人员不能打断和提问。当小组人员讨论结束之后，观察者可以进行发言。第五阶段：教师总结。教师对课程内容、小组人员讨论内容、观察者讨论内容点评和分析。

1.3 评价指标

(1)教学满意度评价

课程结束后对试验组学生发放调查问卷，调查学生对教改内容和教学方式满意度。

(2)考试成绩评价

课程结束后记录学生的考试成绩，并进行比较分析。考试成绩评价分为客观题和主观题各50分，总分100分。包括对以专业理论知识为代表的客观题分数、以病例分析为代表的主观题分数以及考试成绩总分做统计分析。

1.4 统计学分析

采用 SPSS18.0 统计软件进行统计分析，P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

实验组学生对教改内容和美式小班教学方式大多持肯定态度(表1)。大部分该组学生认为这种教学方式能提高注意力、分析能力，有助于理解重点难点和过渡临床，并且希望在今后的教学中使用这种教学方法，但有半数的学生认为这会加重学习负担。

表1 实验组学生调查问卷分析[n(%)]

对两组客观题、主观题及总成绩进行配对t检验(表2),结果有显著性差异(P<0.05)。

表2 实验组与对照组成绩比较分析分)

3 讨论

本研究通过问卷调查发现，试验组中有86.67%的学生表示喜欢这种教学方式，特别是提高课堂注意力、提高病例分析能力、提高学习兴趣、活跃课堂气氛、提高记忆基础知识、理解重点难点、过渡临床、加强沟通能力等选项得到绝大多数学生的认可。在加强团队协作能力的选项中，只有53.33%的学生表示同意，仍有26.67%学生反对以及20%的学生表示没区别。出现这种情况的原因，可能是在第三阶段混双式讨论时，部分学生不适应这种变动：在传统的教学模式下座位相对固定，互相熟悉的学生会形成某种默契，并且更包容自己的搭档。但在美式教学的混双讨论阶段，这种墨守成规被打破了，学生面对的都是随机分配的搭档，他们的讨论方式变得迥异，他们的搭档或许不再那么“友善”。特别是少部分没有认真参与第一阶段预习的学生，在打乱座位以后，他的随机搭档一旦发现对方非常不熟悉本次课程内容，那么讨论会变得很尴尬甚至出现单方面陈述的情况。在是否加重了学习负担的选项中，有半数学生认为这种教学模式给他们增加了负担，这可能和国内学生长久以来默认的学习模式有关。因为在传统教学中，精髓尽在“讲授”两字，即教师将知识灌输给学生，学生是相对被动的学习，对于知识的获取学生更习惯接收而不是探索。因此，不论是预习课件，还是课堂讨论，对于习惯了只用听就能完成课程的学生来说都是加重了负担。在对学生的考试成绩进行统计分析后发现，实验组的理论知识成绩略高于对照组，但没有统计学差异，实验组的病例分析成绩和总成绩明显高于对照组，有统计学差异。说明美式小班教学对提高理论知识考试成绩的效果并不明显，对于记忆性的基础理论知识，仍需要学生在课后进行大量的复习。但相对于传统教学模式，美式小班教学能够明显提高学生的分析能力，显著提高学生的临床应变思维能力。

LBL教学作为经典的传统教学方式，已经在各个教学领域运用了许多年，他有不可磨灭的功勋，也暴露出越来越多缺点[9-10]。美式小班教学方式通过五个阶段的教学，一定程度上改善这些问题，主要表现在以下方面。第一，LBL教学中最让人诟病的是学生被动性的学习，而在美式教学中，首先要求的就是学生对课堂内容的预习，对教师PPT课件内容进行了解并且带着问题上课堂。课件相对于课本来说内容更加精炼，并包含教师的思想和思路，学生能更容易找到重点和发现难点。因此，在第一阶段的预习环节，教师不可对自己的课件敝帚自珍，需要无私的将其发布到网上，由于课件将被所有学生下载和预习，所以对于课件的制作教师将会更加仔细和精良。第二，教师授课只对重点难点进行点拨，而不在对基础理论内容做详细讲解。优点是缩短了授课时间，极大地做到了重点难点突出。缺点是如果学生没有认真完成第一阶段的预习，那么在教师讲解重难点时，可能不会有太多收获，甚至由于基础太差而完全没听懂。第三，混合式双人讨论。我国国内的大多数课程，包括正畸实验课，学生都有固定的学号、固定的座位和固定搭档，他们会形成自己的小团体，彼此间找到默契并形成习惯。但在美式小班教学理念中，不需要固定并且希望打破这种习惯。所以在课堂进行过程中，当需要对问题进行讨论时，教师会随机打乱学生的座位，让他们和相对陌生的同学搭档。这样做的结果是，一方面课堂气氛会因为换位变得极度活跃；另一方面，学生会从不同的搭档身上学到不同的东西，因为每个学生有其独特的思维方式，个人的认识不可能面面俱到，成绩不好的学生也会有闪光的观点。当然，由于配对具有随机性，为了避免个别组合过于不合适，我们可以在课堂上多换几次搭档。第四，鱼缸式教学。所谓鱼缸式教学，是指随机抽取3～6人作为一个小组，在教室中间讨论问题，其余学生围坐在周边。在指定环节的时间内，围观的学生不允许对小组讨论者发表任何意见和提出任何问题。奥妙在于，对围观者被暂时禁言所产生的心理。参与讨论者的讨论内容未必高明，很可能还有很多错误和遗漏；围观者有自己的观点，可能会发现讨论者的各种错误，并且急于想纠正这些错误，或是对某些内容进行提问，但是规则上他们暂时不允许发言。越是不让说就会越想说，在小组讨论指定环节时间结束后，这种急切的情绪会出现爆发。一旦解除禁言，围观者会对小组成员展开激烈的讨论和提问，小组成员需要应付比刚才小组讨论阶段更复杂和深入的多的提问。当小组成员回答不了这些提问的时候，其他的围观者可以帮着回答或是表明自己的观点。与以往的被动回答教师的提问完全不同，这是一种激烈的主动的讨论情绪，学生都急于抒发内心的观点和见地，不论是小组成员还是围观者，最终都将从各个角度的观点中受益，这对提高学生分析和理解能力都有很大帮助。在学习中遇到的的难点和疑问，不再由教师告诉学生该如何做，而是在讨论中被学生自己挖掘和体会。第五阶段，教师以上内容点评、总结。学生因为知识基础和缺乏实践，不可能解决所有问题，因此教师需要对讨论内容进行纠错、总结和点评。

综上所述，美式小班教学具有提高学生学习兴趣，活跃课堂气氛，凝聚课堂注意力，加强病例分析能力等诸多优点，并且能对学习成绩产生有利的的影响，值得在正畸实验课以及其他口腔课程中推广。当然，我们认识到这种教学方式的局限性，不能盲目地把这种教学模式直接地引入到其他本科临床医学课程。归根到底，这是美国小班教学模式在中国课堂的尝试，和大多数国外教育模式一样，它依然不适用于百人以上的大班教学，并且对教师的授课魅力、控场能力，以及学生的基础素养和自学能力都有一定的要求。作为教师，我们需要清楚地选择好这种教学模式的适应症，不能简单地跟风和生搬硬套，只有因材施教才能真正地展示出美式小班教学的魅力。