可理解性输入假说理论与初中英语语法课例研究

倪莞馨

摘 要：可理解性输入假说是当今第二语言习得理论中最重要的理论之一，为外语教学提供很好的理论框架。本文以一节初中英语语法课为例，结合可理解性输入假说理论，探讨初中英语语法教学中的可理解性输入方式及效果，包括在课堂中优化教师话语，结合TPR教学法进行教学，以及创造双向交际机会进行课堂互动。

关键词：初中英语 语法教学 可理解性输入

一、引言

英语语法作为英语学习中的一个重要环节，是语言词与句构成规律的总结，是学习一门语言的基础。初中英语语法教学的核心是培养学生的语法能力[1]。因此，语法教学的目的不仅在于使学习者掌握语法规则，更在于培养学习者在实践中运用语法知识的能力。然而在实际教学过程中，因课时课制等多种因素的限制，如何提高语法课堂的教学效率成为一个值得探讨的问题。本文从可理解性输入假说的理论视角，结合一堂初中英语语法课例，探讨初中英语语法教学中的有效输入方式及课堂效果。

二、可理解性输入假说的概念及应用

1.可理解性输入假说的概念

根据美国应用语言学家Krashen提出的可理解性输入假说理论，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”，即略高于现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得[2]。这就是他著名的“i+l”公式。“i”代表习得者现有的水平，“1”代表略高于习得者现有水平的语言材料。具体地说，输入假说包括以下四部分：（1）输入假说是关于习得的，而不是关于学习的;（2）语言习得是通过理解稍高于学生目前水平的语言而实现的。学生利用上下文或超语言的信息帮助自己理解此类语言输入。（3）不需要有意地提供i+l。因为当交际成功时，且有足够的可理解输入时，自然就会提供i+l的语言输入。（4）口语教学的最好方式是提供可理解的输入[3]。口头表达能力是自然产生的，而不是教会的。当学生习得足够的语言能力之后，自然会开口。因此，教学应该引起、激发和启动学生一系列的内部发展过程，让学生通过努力思考，完成相对其现有知识水平而言更高层次的知识水平。

2.可理解性输入假说的应用

根据Krashen的观点.i+l的有效输入并不需要教师生硬地提供，只要习得者能理解输入，而又有足够的输入量即可。因此，在初中英语语法教学设计中，教师应充分考虑到如何创设情境，自然而言地提供略高于学生现有水平的语言材料，并通过听、读等不同途径的输入、训练和巩固，帮助学生达到更高语言水平的输出。在教学设计时，如果目标输出语言的要求高于学生现有语言水平较多，教师需要将内容分解，并按照小步骤分别进行，把需要输入的语言信息从易到难分阶段输入，并辅以不同形式的训练。如此，当课堂交际成功进行，语言输入便达到了预期的理想效果。

三、课例说明

本课例的教学视频选自浙派名师暨全国名师经典课堂教学实录与反思点评精编第六卷。教学内容取自人教版《英语》教科书（Go For It.r）八年级上册第七单元“Will peoplehave robots？”Section A 2a-2d的语法部分。主要语法点为一般将来时的表达和比较级（ more，less.fewer）的用法。

四、课例分析

课例视频显示，本节语法课堂师生之间的互动交流频繁，学生在多种课堂活动中的参与度较高，其中教师丰富的肢体语言动作和简洁明确的教师用语（包括提问、反馈、意义协商等）突出，这些课堂表现都是学生在课堂中语言输入的主要来源。教师多样化的表现方式关注不同学生的可理解程度，有效促进学生的语言习得。

通过视频解析，笔者将主要教学步骤整理如下：

Stepl：Lead-in（a song）。在引入歌曲之前，教师首先发起对歌曲这个话题的小讨论，在活络课堂气氛的同时，调动学生语言表达的积极性，顺利过渡到目标歌曲的呈现，本节课的重点单词will及一般將来时的语法点随之展出。

Step2： Free talk。运用歌曲引出的wiU句型及一般将来时的时态，学生自由畅谈对未来职业的期待。在此基础上，教师逐渐将话题引到对未来世界的想象中，融入more、fewer及less的用法。

Step3：Pair-work and group work。随着对未来问题的讨论不断深入，学生遇到的语言障碍开始增多，教师采用同桌讨论和小组讨论等多样化口语练习形式，鼓励学生在组内积极发言，一方面减轻学生当众表达的压力，另一方面激发学生产生更多的新观点。

Step4： Summary。话题讨论从对未来的想象收回到眼下的学习，教师着眼英语语法学习的重要性与学生展开自由讨论，并针对学生的语法学习需求进行讲解。

结合可理解性输入假说的基本理论及本节课体现的课堂特色，本文将从以下几个方面对课堂输入及效果进行分析。

1.优化教师话语

课堂中的教师话语主要从语速、词汇及句法层面为二语习得者提供目的语的可理解性输入[4]。

（1）语速层面。Ellis认为，每个学生对教师话语的理解都有个临界点，高于这个临界点，理解可能出现障碍[5]。但是在实际英语课堂中，不同的英语教师在语速的控制上有不同的表现，不同的学生对教师语速的接受能力不尽相同。这就需要教师在自我表达的同时，时刻关注学生的即时反应，随时调整语速，并通过重复、语气转换、板书关键词等方式帮助学生抓取信息，促进理解。在本节课中，为促进讨论，加强互动，执教老师多次向学生发起提问，但是面对不熟悉的句型和语言知识点，一开始学生不能马上做出回应。老师放慢语速，转换提问的句型并适当重复问题，让学生逐渐就问题加以讨论。

（2）词汇层面。教师倾向于应用最基本、最简单的单词组成教师话语的成分[6]。用常见词汇代替学生未掌握的单词是老师为了避免语言障碍而采取的比较常见的教师话语调整。但是在实际教学过程中，教师若频繁使用过于简化的语言，虽能在一定程度上促进师生之间的口语交流，但就学生的实际学习效果而言并不利于他们的语言输入。在本节课中，执教老师从基础句型问答导人，在暖场的英语歌曲中加入了一些新词汇，如sailing，stormy。虽然于学生而言略有挑战性，但是适当的生词刺激为学生提供了掌握新词汇的机会，事实证明学生确实有能力掌握一些课程内容要求之外的常见词汇。

（3）句法层面。为保证学生语言输入的准确性，英语教师（尤其是基础教育阶段的英语教师）力图使课堂话语标准正确。然而，有时候较随意的输入更有利于学生接受，因为“不太标准”的输入经常出现在自发环境的真实交际中[7]。因而，在英语课堂中，于学生而言最佳的可理解性输入是发生在课堂交际环境中比较真实、看似不太标准却地道的英语语言表达。在本节课中，师生互动频繁，对话交流中学生无意间暴露的表达不当没有阻碍意义的传达，执教老师也没有急于纠正，而是在会话的不断推进中引导学生找到更合适的表达。

2.结合TPR教学法

TPR是Total Physical Response的简称，一般称为“全身动作反应法”。这一方法基于的假设是：当学习二语或者外语时，和一语的发展相似，语言通过一系列的语码分析过程从而内化，包括先于输出的长期听力过程和发展式的理解过程，学生需要通过肢体动作完成反馈。这一教学法得到诸多二语习得研究者的支持。Krashen认为提供可理解性输入和减轻压力是成功习得语言的关键，他认为在目标语的环境中，执行身体动作使输入可理解，并且最小化学习压力[8]。在本节课伊始，执教老师通过丰富的肢体动作及语音语调变化调动学生的肢体感官，帮助学生更快更积极地投入课堂学习中。如首次接触生词sailing时：

Teacher： You know“sailing"？

（学生无反应）

Teacher： Ok， say with me. Sailing. Sailing.

Students： Sailing. Sailing.

Teacher： What do we need when we sail？（张开双臂做出航行的动作）We need a sail boat，right？ Sailing boat（双手托举，比作船的形状）OK，now，show me your hands like this.

（学生跟着老师举起双手）

Teacher：

Will you make your sailing boat with both ofyour hands？（语调变低，声音变轻）

（学生点头）

Teacher： How？ How will you make it？

Students think about the question.

Teacher smiles： Like this.（再次用双手比出船的形状）

（学生跟着老师做出动作）

Teacher： Sailing. Sailing.（边读边做手势）I am sailing.

（学生跟着老师边读边做手势）

在这一过程中，学生的前后反应变化明显，由一开始的迷茫、不知所措，到后来跟随肢体动作的展开而逐渐放松，发出笑声，跟读的声音随之响亮。这个过程也是学生在执教老师TPR教学法下通过肢体感官将输入可理解化的一个直观表现。

3.创造双向交际机会

在本节英语课堂中，学生有时候出现了不能理解教师话语的现象，面对教师的互动只能沉默不语，这就需要教师及时发现学生的学习状态，尽可能地创造更多的双向交际机会，通过交互调整和意义协商，帮助学生理解教师话语，参与课堂的互动交际，促进英语语言的可理解性输入。在本节课中，在交互调整方面，执教老师采用确认核实、澄清请求的交互调整方式了解真正阻碍学生的理解障碍在什么地方，并且采取相应的调整措施增强教师话语的可理解性。如：

Teacher：I think there will be fewer cars in the cities. Doyou know why？

Students are in silence.

Teacher： Ok， because I think--I have different ideas. In100 years，

there will be fewer cars in the cities because therewillbe more planes，（语速放慢，表情夸张）or flying cars inthe cities.（肢体动作）

Students whisper to each other.

Teacher： We don't call it car anymore， planes， probably.Isn't it wonderful？

Students： Yes！

Teacher： You don't have to drive cars. You will driveplanes in the cities！

与此同时，整节课中，执教老师创造了大量语言交流机会，让学生在相互交流学习中将不理解的语言输入通过不同形式的交互调整转化为可理解性的语言输入，促进语言习得。

五、反思与总结

在初中英语课堂中，学生学习英语语法，不再仅仅局限于语法知识的识记，更重要的是基于语法规则的标准，在听说读写的运用过程中正确表达，在不同的语言环境中正确且自如地理解和运用所学语言。因此，教师在进行英语语法教学时应以培养学生的语法能力为核心，提高学生综合运用英语语言的能力和水平。

在本节课中，执教老师将语法课教学形式多样化，充分激发学生的学习热情，将枯燥的语法知识点灵活呈现，增强趣味性的同时增强语言输入的可理解性。但是由于课堂时间的限制，学生未能有足够多的机会进行语言输出训练，课堂实际效果尚不能下结论。此外，本课例中的浙派名师教师与学生实为第一次见面，相互之间缺乏了解，教師课前仅能凭经验判断学生的学情。在实际教学中，如果师生之间彼此熟悉，教师将有机会在教学之前准确预估学生的实际英语水平，从而更有成效地在课堂中增强学生的可理解性输入，使教学效果最大化。

参考文献：

[1]高峰，初中英语语法教学中的问题及对策[J].教育教学论坛.2014（11）.

[2lKrashen， S_ The Input Hypothesis[M]. London：Longman.1985：2-19.

[3]王超然.基于可理解输入假说理论的初中英语写作教学策略改进研究[D].上海：上海师范大学，2015.

[4]胡学文，教师话语的特征及功能[J].山东外语教学，2003（3）.

[5lEllis， R_ The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford： Oxford University Press， 1994.

[6]舒琼.英语课堂教师话语与可理解性输入[Jl.牡丹江教育学院学报，2008（4）.

[7lLong， M_ Questions in Foreigner Talk Discourse[J].Language Leaming， 1981.

[8lKrashen， S_ Principles and Practice in Second Lan-guage Acquisition[M]. New York： Prentice-Hall， 1982.