语文阅读教学的文本变革

[摘要]从PISA 2000至PISA 2018，阅读素养测评的文本随着时代的发展越来越丰富，且在不断完善中突显出“不变”的核心特征：文本选择与阅读目的一致；文本形式的多样；电子文本的推进。以PISA测评文本反观我国语文阅读教学文本，可以发现，语文阅读教学存在文本选择较为狭窄、文本形式较为单一以及电子文本缺乏等问题。文本不仅是评估阅读素养的工具或媒介，也是提高阅读素养的载体。PISA测评文本对我国语文阅读教学的文本变革具有重要的启示意义：应该重新审视阅读目的并选择文本；增加非连续性文本和多重文本形式；重视电子文本阅读。

[关键词]PISA阅读素养测评文本；核心特征；问题检视；文本变革

[中图分类号]G427[文献标识码]A[文章编号]10054634（2019）04011307

随着终身学习观、建立学习型社会等理念的兴起，越来越多的人认识到，阅读不仅是学校教育中阶段性的学习任务，而且是伴随人一生的活动。阅读素养不仅是语文素养的重要组成部分，还是人们不可或缺的素养，其对于个人的终身发展和民族的健康发展具有重要的意义。基础教育阶段的语文阅读教学应该为学生的阅读素养奠定良好的基础。因此，经合组织（OECD）发起并于2000年首次实施了国际学生评价项目（PISA），阅读素养成为主要评价领域。PISA以3年为周期，9年为一个循环，2009年和2018年以阅读素养为主要领域进行了测评。PISA明确地界定阅读素养的内涵，并据此构建阅读素养测评的指标体系，设计测评文本（text）及试题，确定评价工具和评分标准，形成了完整而科学的测评框架。其中，测评文本的设计处于测评框架的中心位置。PISA2000至PISA2018，阅读素养测评的文本大体上保持稳定，并依据时代的变化对人的发展提出的要求增加了新的内容，在变化中不断丰富和完善。基于PISA测评文本的分析反观我国语文阅读教学的文本，对我国语文阅读教学的文本变革具有重要的启示意义。

1PISA阅读素养测评文本的分析

PISA阅读素养测评从情境、文本、测试题目3个方面展开，其中，“文本的提供处于评估项目组织的中心位置。”[1]文本或称“材料”，是评估阅读素养的工具或媒介，理解、运用、反思与评价等阅读素养必须通过阅读文本才能表现出来。因此，测评文本的选择与设计是阅读素养测评的基础。

1.1PISA2000至PISA2018测评文本的变化

在PISA2000中，阅读素养界定为“学生为取得个人目标，形成个人知识和潜能及参与社会活动，而理解、运用和反思书面文本的能力”[2]。这一内涵清晰地阐述了阅读目的、阅读文本以及阅读素养的构成。人总是在阅读目的的驱动下阅读，并根据阅读目的选择相应的阅读文本，如“为了个人应用而阅读，阅读内容一般包括个人信件、小说、传记以及为满足好奇心而阅读的信息性材料；为了公共应用而阅读，阅读的材料包括官方的文件和关于公共事务的信息等；为了工作而阅读，阅读内容包括说明书、手册、计划表、报告、备忘录等；为了教育而阅读，阅读内容一般是教材、地图、纲要等”[3]。因此，根据不同的阅读目的，PISA将以上四大类情境材料作为阅读素养测评的文本类型，但所占比重不一。其次，在PISA2000中，所有的文本分为连续性文本和非连续性文本两种形式，且都是书面文本（written texts）。虽然PISA界定书面文本包括印刷的、手写的、用电子技术呈现的文本，但是由于考虑到测评的时间和评价问题，2000年测评没有使用电子文本，而是全部使用印刷文本。

第4期万灿娟语文阅读教学的文本变革——基于PISA阅读素养测评文本的分析

教学研究2019

PISA2003及PISA2006，阅读素养测评作为辅助测试，沿用PISA2000的测评框架，阅读素养的界定、测评的文本等几乎没有变化。2009年，阅读素养再次成为主测领域。随着社会的瞬息变化，PISA2009测评文本增加了新的内容。此时，书面文本不仅包括印刷、手写文本，还使用了电子文本。由于电子文本的使用，PISA2009的测评文本发生了一系列的变化。首先，根据阅读目的选择的文本类型没有变化，但在每一种文本类型中都增加了电子文本，其范围也随之有所扩展，如“为了公共应用而阅读的文本包括了论坛、博客、新闻网站和在线公告等”[4]。其次，按照“环境”角度进行电子文本的分类，根据读者是否有可能影响文本的内容，把电子文本环境分为作者决定的电子环境和基于信息的电子环境。其中，在作者决定的环境中，文本不受读者的影响，读者使用这些文本主要是为了获取信息，如新闻网站、教育网站等；而在基于信息的环境中，读者被要求以某种方式参与并提供信息，文本的内容可以被读者改变，如电子邮件、网络论坛等[5]。第三，PISA2009在PISA2000的基础上增加了混合文本和多重文本两种形式。由于电子文本具有的动态特征，电子文本承担了大部分多重文本测评的任务。

PISA以9年为一个大循环，2018年阅读素养再次成为主测领域，PISA2018测评文本也发生了细微的变化。首先，从PISA2018阅读素养的界定中可以发现，相比于PISA2000和PISA2009，PISA2018第一次删除了书面（written）二字，解除了对文本的限定，扩大了文本的范围。具体而言，测评文本“不局限于传统的书面文本，而是涵盖一切可读、可视、可听的文本[6]”。其次，PISA2009把多重文本作为文本形式之一，而PISA2018则将多重文本从文本形式中抽离出来，以“文本单位”为分类维度将文本分为单文本和多文本。其中，“单文本指含有明确的作者信息、写作或出版日期及参考文献的文本；多文本指主题相同或相似但由不同作者或在不同时间出版，有时候这些文本的关系不明显或者比较松散，甚至是相悖的”[7]。最后，PISA2018从文本结构和导航角度将文本分为静态文本和动态文本，静态文本是指只包含简单的低密度的文本组织结构和导航工具的文本，而动态文本通常借助高密度组织結构和导航工具，呈现非线性特征，检索工具也频繁运用[7]。

表1呈现PISA2000至PISA2018阅读素养测评文本的变化。需要指出的是，PISA测评文本的分类维度之间存在着密切的关系，如根据阅读目的选择的所有文本都可以是印刷文本或电子文本；书面文本和电子文本都有非连性文本和连续性文本或混合文本的形式等。

1.2“不变”的核心特征

PISA2000至PISA2018阅读素养测评文本随着时代和社会的发展不断变化，在梳理PISA2000至PISA2018测评文本后可以发现，经过一次次的调整，测评文本越来越丰富，且在不断完善中突显出几个“不变”的核心特征。

1）文本选择与阅读目的一致。OECD组织PISA的目的在于评价15岁的学生是否具备参与社会生活和终身学习所必备的素养。PISA阅读素养测评在2000年首次实施时明确地界定了阅读素养的内涵，尽管2000年以后有所变化，但阅读目的稳定不变。PISA认为阅读的目的不是局限于学生是否能够进行专业意义上的阅读，而是为了培养学生在实际生活中所需要的阅读能力，如理解、建构、反思和评价文本的能力，使学生能够运用阅读的知识和能力解决生活中的问题。现实生活或未来生活领域主要有个人生活、公共生活、职业生活和教育生活，因此PISA认为阅读目的是为了个人应用而阅读，为了公共应用而阅读，为了工作而阅读，为了教育而阅读，并按照阅读目的选择测评文本。PISA测评文本大致可分为个人应用情境类、公共应用情境类、职业情境类和教育情境类。PISA测评文本跳出了语文教材的界限，根据学生现实生活或未来生活的情境选择文本。它大体上涵盖了学生在阅读活动中可能接触到的所有文本种类，而且能够评价学生在实际生活的各个情境中阅读素养的真实表现，并为学生阅读素养的发展提供有针对性的建议。

2）文本形式的多样。学生在生活中不仅会接触到句段组成的文本，还可能遇到各种各样的表格、地图等文本，因此，PISA2000测评文本包括连续性文本和非连续性文本。其中，“连续性文本是指以句子和段落构成的散文类文本；非连续文本则与连续文本的组织结构不同，依据格式可以将非连续文本分为表格、目录、设计图、地图、曲线图、广告等”[8]。在PISA2003、PISA2006及之后的测试中，非连续性文本的比重在不断提高。PISA2009除这两种文本形式以外，又出现了由连续性文本和非连续性文本组成的混合文本，如一个文本中既有成段的文字描述，也有图表；此外，还有多重文本，其指的是“多个已经独立存在并能形成意义的文本因为某种特定的需要并置在一起呈现，或出于评价目的将不同文本松散地连接在一起，这些文本之间的关系可能是不明显的，甚至相互矛盾或需要相互补充”[5]。从连续性文本和非连续性文本再到混合文本和多重文本，PISA测试文本的形式越来越多样，意味着文本内容越来越复杂，对学生阅读素养的要求也越来越高。它不仅要考查学生的文字理解能力，还注重评价学生图表、图文结合的解读能力；不仅要评价学生单篇文本的阅读能力，还要评价学生多篇文本的综合理解、整合与评价等能力。

3）电子文本的推进。由于考虑到测评的时间和评价问题，PISA2000没有使用电子文本。在条件已经成熟的情况下，PISA2009引入了电子文本，PISA2018则直接删除了“书面”一词。在PISA中，电子文本是“超文本的同义语，即一个文本或几个文本中含有导航工具和特征，这些导航工具和特征不仅使非顺序的阅读成为可能，甚至要求读者进行非顺序的阅读”[9]。由于每个读者利用导航工具点开的链接可能不一样，这意味着他们所看到的文本也有所不同，因此，电子文本极富“个性化”。此外，“电子文本是一种不固定的、动态的存在。由于显示屏幕的限制，读者在一个时间只能阅读到文本的一部分，但由于电子文本中存在着超链接，电子阅读文本的边界是模糊的，文本是动态的，因此，通过超链接可读到的文本范围常常是未知的”[5]。电子文本所具有的特征使得PISA2009及之后的测评文本发生了极大的变化。同时，这也要求学生的阅读能力能够适应“电子技术”的发展。学生阅读电子文本时不仅要具备阅读印刷文本的能力，还要具备特殊的阅读能力，如快速的文本搜索能力、更强的自我监控与管理能力、对文本真实性和适切性的评价能力等。

2语文阅读教学文本的问题检视

文本不仅是评估阅读素养的工具或媒介，也是提高阅读素养的载体。学生要形成现实生活和终身学习所需要的阅读素养，必须考虑“应该读什么”的问题。基于PISA测评文本反观我国语文阅读教学的文本，的确存在一定的问题。

2.1文本选择较为狭窄

PISA认为人在现实生活和未来生活中接触的情境有个人情境、公共情境、职业情境和教育情境，阅读的目的在于培养学生的阅读素养，从而提高学生在现实生活的各种情境中借助阅读解决问题的能力。因而，PISA根据阅读目的选择个人情境类、公共应用情境类、职业情境类、教育情境类四种类型作为阅读的文本。我国语文阅读教学是以教科书作为主要文本，通览教科书可以发现，语文教科书偏重古代诗文类、散文类、小说类等文本，旨在让学生掌握语法、修辞、表达等语文学科知识，获得一定的文学体验。因而，有的研究者指出，我国大陆的阅读，“对应PISA 测评，我们更关注的是‘为个人应用而阅读和‘为教育而阅读中的‘教材方面的阅读”[10]，公共应用类、职业情境类文本很少出现在语文教科书文本中。教科书由于选文容量的限制，文本选择的确有限，课外阅读本可以在一定程度上为这一问题提供较好的解决途径。然而，在语文阅读教学中，教师对学生课外阅读的文本关注较少。《义务教育语文课程标准》虽然规定了各个学段的课外阅读总量，但对学生课外阅读的内容则没有提出明确的建议。随着年级的升高，考试压力逐步增大，学生的课外阅读越来越少，且在原本为数不多的阅读中还以提高考试成绩的辅导书或工具书为主。“学生在一遍一遍‘刷题中经历的阅读是难以体验阅读在个人、公共、教育和职业情境中的功用和意义的，也势必会显得视野狭窄、阅读意向不明”[11]，课外阅读的意义也在逐步迷失。究其原因，阅读教学是依据一定的阅读目的来选择文本，閱读教学文本出现的问题与人们对阅读目的的认识是分不开的。

2.2文本形式较为单一

上海于2009年参加PISA阅读素养测试，结果显示上海学生虽然阅读素养总成绩排名第一，但非连续文本阅读的平均得分只有539，且在“总成绩高于OECD平均值的参与国家和地区中，上海在两种文本形式分量表上的成绩差异是最大的，说明上海不同文本形式的课程内容分布可能不均衡”[12]。上海作为我国教育比较发达的地区参加PISA测试，PISA的结果不仅反映了上海，还反映出我国整体阅读教学中非连续性文本缺失的问题。语文阅读教学借助教科书文本来实现，而教科书的文本形式基本上是句、段构成的连续性文本，表格、目录、设计图等非连续性文本以及混合文本在教材中非常罕见。新颁布的《义务教育语文课程标准（2011年版）》规定，“第三学段（5～6年级）：阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息；第四学段（7～9年级）：阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的结论”[13]。即从第三学段开始，非连续性文本正式纳入课程标准。虽然课程目标和内容部分提出非连续性文本的阅读目标，但是在实施建议和评价建议部分，课程标准却没有非连续性文本的说明。其次，在信息大爆炸时代，信息不是以单一的、线性的方式呈现在学生面前。每天大量的、多元的、复杂的信息围绕在学生身边，提高学生多文本的阅读能力在现今的信息化社会显得尤为重要。多文本阅读能力只能依托多文本这一载体才能实现。然而实际上，教师大多采用单文本精读教学的方式进行阅读教学，学生接触多文本阅读的机会较少。因而，学生搜索和筛选与主题相关文本的能力、理解和整合多文本的能力以及处理多文本冲突的能力较差。

2.3电子文本缺乏

PISA2009第一次引入电子文本，但参加测试的国家或经济体可以自选印刷文本或电子文本，上海首次参加PISA测评时则没有使用电子文本。从PISA2015开始，阅读素养测评全面启用电子文本，PISA2018则极为强调电子文本的阅读素养。电子文本的逐步推进与数字化、信息化不断发展的时代背景是相适应的。网络化、信息化高速发展的今天，人们的阅读也随之进入数字化时代，而15岁的学生能否掌控扑面而来的瞬息万变、纷繁复杂的信息？是否具备了相应的电子阅读素养？印刷文本的阅读过程与电子文本的阅读过程看似一样，实则两者之间存在着极大的差异。因此，电子阅读素养的提高需要借助电子文本阅读来实现。然而，我国语文阅读教学大多是印刷文本或者多媒体呈现的文本，电子文本非常少。一方面是由于目前教育资源和条件的限制，难以满足所有学生的电子文本阅读需求。有些学校开展教研活动或公开课时让学生使用平板电脑、电子白板等进行阅读教学，但活动结束后就统一收走，必要时再取出来使用。另一方面是由于较多语文教师自身的信息化素养不够，他们或者在教学中抵触使用电子教学设备，认为语文阅读教学无需“画蛇添足”。或者能够熟练使用，但存在机械化运用的问题：简单地将电子文本的阅读教学窄化为转换文本呈现方式的问题，“缺乏明确的、带有语文学科立场的系统思考”[14]。在所谓的“电子”文本阅读教学活动中，学生大多时候是在“观看”教师用技术设备呈现出来的文本，这与印刷文本的阅读教学实则无异。学生没有真正参与到电子文本的阅读活动中，没有得到应有的指导，这样的教学对学生电子阅读素养的提高助益不大，学生面对大量的电子文本时依然无所适从。

3PISA测评文本对语文阅读教学文本变革的启示PISA阅读素养测评作为一项国际大规模教育评价，正在推动着各个国家进行阅读教学的改革。对PISA2000至PISA2018阅读素养测评文本的分析，可以发现阅读教学文本的发展走向以及我国语文阅读教学文本存在的弊病，这对于我国通过阅读文本的变革促进閱读教学的改革，进而提高学生的阅读素养无疑具有重要的启示意义。

3.1重新审视阅读目的并选择文本

PISA在阅读素养的界定中明确说明阅读的目的是“为了实现个人目标、增进知识、发掘潜能与有效地参与社会生活”，测评文本则围绕这一目的进行选择和设计。在我国，对语文阅读教学具有直接指导性意义的《语文课程标准》虽然规定了每个学段阅读教学的目的，但过于笼统且明显偏向知识性的目的。此外，语文各类考试体现出对文言文、修辞、语法等知识的考查以及文本精读的要求，也在一定程度上影响了阅读目的的认识及阅读文本的取舍。对于不少教师或学生而言，阅读的目的是为了完成文本后的阅读题，在语文考试中取得好成绩。学生阅读了不少文本，但仍然没有产生阅读的兴趣，没有找到阅读的真正意义，更没有学会如何阅读。因而，应该反思阅读的意义和目的到底是什么？PISA从学生终身学习和参与社会生活的角度出发，确定阅读目的，为厘清阅读的目的指明了方向。阅读是一项在生活中、指向生活的活动，学生阅读的目的不仅在于理解文本，更重要的是能够通过阅读建构文本与自身的关联，并能够在个人的、公共的、教育的和职业的现实生活情境中体现和发挥阅读的价值。因此，应该从学生个体成长和参与社会生活的立场出发，重新审视阅读目的，并根据阅读的目的选择阅读教学的文本。

语文阅读教学的文本从学生阅读活动的空间可以分为课内阅读文本和课外阅读文本。值得关注的是，目前正在使用的部编版教材表现出与以往教材不同的特点，如在学习园地或助读系统中提供了功能各异的文本。以一年级为例，加入了职业情境类文本以及信件、贺卡等个人情境类文本，但仅限于学习园地或助读系统中，且出现的频率非常小。另外，在改革教材文本的同时，编写者还同步推出了《语文素养读本》《和大人一起读》等文本资源，旨在引导教师系统地安排课外阅读文本，将课内阅读教学延伸至课外。从注重学生记忆和理解个人应用类和教育类文本到鼓励学生阅读多种情境类文本的变化，笔者发现，语文教育者和研究者对阅读目的的认识正在发生转向。这意味着一个良好的开端，但从学生个体成长和参与社会生活的立场出发确定阅读目的，并依此选择阅读教学的文本，仍然任重而道远。

3.2增加非连续性文本和多重文本形式

我国参加PISA2009后，随着人们在生活中遇到的非连续性文本越来越多，非连续性文本具有的直观性、跳跃性、生活化、实用化等特征引起人们的关注，并进入研究视野。部编版语文教材出现了如表格、统计图、模块图、流程图等非连续性文本，这是一个极大的突破，表明语文阅读教学的文本开始从纯文学性文本逐步转向文学性和生活性相结合的文本，贴近学生的真实生活和社会生活。遗憾的是，非连续性文本大多安排在思考与探究、综合性学习、习作、口语交际等板块，教材的主体文本依然是句段成篇的连续性文本。因此，一方面语文教材仍需在改变单一的文本形式方面做更大的努力，增加非连续性文本在教材主体文本中的比重。另一方面，教师不应以教材文本作为唯一的阅读教学文本，而应该创造性地使用教材，从课外阅读的文本中选择适切的非连续文本作为教学的补充。此外，鼓励学生发现和阅读生活中的非连续性文本，并能够自主从非连续性文本中检索和整合信息、建构与反思。

其次，鉴于现实生活中多文本阅读的普遍性以及多文本阅读对学生阅读素养的重要作用，部编版教材努力做出尝试，表现出两个突出的特征：（1）将同一主题的文本组成单元。从广义上说，这隐含了多文本阅读的思想。（2）在部分文本的“阅读提示”里推荐相关的课外阅读书目。部编版教材有意识地将多文本阅读的思想渗透在教材的编排中，但同时也应该看到，教材提倡的“多文本阅读”与PISA测评的“多文本阅读”显然存在一定的差异。教材的多文本阅读是以一篇选文带动整本书的阅读，或者推荐同一作者的不同文本。如此，多个文本之间的立场、逻辑、风格等具有相对统一性，本质上仍然是一种“单文本”阅读。PISA的“多文本”是指“主题相同或相似，但由不同作者或在不同时间出版的文本，有时候这些文本的关系不明显或者比较松散，甚至是相悖的”。由于作者不同，同一主题的理解可能会有所差异，因而作者观点之间可能会存在冲突。这需要学生在阅读时能够处理文本的冲突，整合不同作者的观点，并建构自身的理解，这无疑提高了阅读的难度。但同时也正是在这样的多文本阅读活动中，学生的阅读水平才能得以超越，以至于“一些以多文本阅读理解的相关研究，直接以冲突文本而非多文本，作为研究报告标题中的关键词”[15]。因此，教师不仅要让学生通过阅读同一作者的文本形成对作者及作品的深入理解，更重要的是要让学生在理解作者观点的基础上，提供主题相似但观点、风格等不一致甚至冲突的多文本，并教会学生如何分析、评价、反思多文本之间的冲突。

3.3重视电子文本阅读

从文本媒介的角度，电子文本是相对于印刷文本而言的，但电子文本绝不等同于传统的印刷文本在移动手机、计算机等电子屏幕的机械再现。电子文本是指“基于计算机的非线性、可交互的文本，文本的组块或文本的段落通过链接相互联结，文本的媒体可以包括文本、图片、视频和声音”[16]，它是“数字化文本”“超文本”等的同义语。非线性、交互性、动态性是电子文本的主要特征，而导航工具使得电子文本实现动态和交互成为可能。印刷文本是静态的、固定的、有明确边界的文本，而电子文本的模糊性、动态性则需要学生具备良好的导航能力。它包括“电子阅读过程中的其他微观技能，不仅仅是操作熟练度的问题，还与隐性的认知能力相关”[14]。不同的研究者均指出，“导航能力是电子阅读的关键能力”[17]，导航能力与电子阅读表现具有极大的相关性。因而，电子文本阅读不仅仅是一种阅读媒介的改变，阅读的思维方式、认知过程也要发生相应的变化。学生在阅读电子文本时要学会利用导航工具，从无限的信息源中准确地定位所需要的文本，并判断文本来源的真实性、评价文本的有效性等；此外，学生还要学会如何在电子文本的阅读中监控自己的阅读过程，如根据任务搜索网页，而不随意点击与阅读任务无关的网页等。电子阅读素养才能在这个连续的、复杂的过程中得以形成和提高。

针对我国语文阅读教学中电子文本阅读匮乏的现状，首先，语文教师要認识到电子阅读素养对于身处信息化、数字化时代的学生的意义，以及语文阅读教学相对其他学科教学在提高学生电子阅读素养方面的必要性和独特性，以积极主动的姿态培育和提高学生的电子阅读素养，而非将责任推诿于信息技术教师或者学生家长。其次，教师要改变粗浅的电子文本阅读教学方式，充分利用学校的信息技术资源，在教材文本或者课外阅读文本中选择一定的主题，设计阅读任务，让学生在课堂上利用信息技术资源自主搜集文本并进行阅读，完成阅读任务。在进行电子文本阅读之前教师要教会学生熟练地使用必要的导航工具，并在教学中监控学生自主搜集、筛选、阅读的过程，及时提供指导和帮助。以《圆明园的毁灭》为例，课文篇幅短小，内容简要，需要辅以更多的资料才能深入了解圆明园毁灭的历史，体悟历史对现实的意义。课文后的思考探究和选做题也提出了让学生搜集有关文字或图片资料的要求。教师可以以课文为引子，以“圆明园的毁灭”为主题进行电子文本阅读教学，带领学生在课堂上现场搜集文本，整合以及评价文本。从与学生共同阅读电子文本的过程中引导学生学会如何进行电子文本阅读，再到教师作为协助者和监督者放手让学生自主阅读电子文本，这不是一蹴而就的过程，教师需要进行系统的设计。但最为关键的是要让学生真正参与和投入到电子文本的阅读中去，而不是作为旁观者“观看”教师呈现的“电子”文本。在课堂上进行电子文本阅读的机会和时间毕竟是有限的，教师可以鼓励学生将所学的电子文本阅读方法运用到课外阅读中去，在更灵活、更具个性化的阅读活动中提高电子文本阅读素养。

参考文献

[1] 王曦，黄慧娟，许明.PISA：阅读素养的界定与测评[J].上海教育科研，2003（9）：3741.

[2] 马世晔.阅读素养与国家竞争力——国外阅读素养测试对我们的启示[J].教育测量与评价，2010（7）：1315.

[3] OECD.Measuring student knowledge and skills： a new framework for assessment[EB/OL].（19990501）[20190422].https：//www.oecd.org/pisa/Pisa publications /Assessment and Analytical Frameworks.

[4] OECD.PISA 2009 assessment framework： key competencies in reading，mathematics and science[R].Paris： OECD Publishing，2009：25.

[5] 鄭彩华，马开剑.从PISA 2009阅读框架变化看国际阅读素养评价之走向[J].教育测量与评价，2012（9）：3439.

[6] 俞向军，宋乃庆，王雁玲.PISA2018阅读素养测试内容变化与对我国语文阅读教学的借鉴[J].比较教育研究，2017（5）：310.

[7] OECD.PISA 2018 draft analytical frameworks[EB/OL].（20161008）[20190422].https：//www.oecd.org/pisa/Pisa products/PISA2018draftframeworks.

[8] 乐中保. PISA中阅读测试的测评框架与设计思路——兼谈对我国阅读测试的启示[J].河北师范大学学报（教育科学版），2008（6）：3235.

[9] 郑彩华. PISA视野下的电子阅读素养测评及其启示[J].基础教育，2012（3）：5056.

[10] 慕君.PIRLS与PISA视域下的阅读课程改革[J].湖南师范大学教育科学学报，2012（3）：4144.

[11] 余闻婧.中国学生的阅读素养弱在哪里——基于 PISA 2015 测试结果的分析[J].教育发展研究，2018（10）：5159.

[12] 苏军.“第一名”含金量有多高——上海 2009 年国际学生评估项目（PISA）结果解读[N].文汇报，20101219（12）.

[13] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：1316.

[14] 叶丽新.“变”与“不变”：20002008 PISA阅读素养观的关键特征[J].课程·教材·教法，2018（6）：138143.

[15] KOBAYASHI K.Relational processing of conflicting arguments effects on biased assimilation[J]. Comprehensive Psychology，2016（5）：113.

[16] 郭淑斌.电子文本的阅读过程与心理表征的构建[J].电化教育研究，2013（5）：2024.

[17] OECD.PISA：Do students today read for pleasure？[EB/OL].[20190422].http：//www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/48624701.pdf.[责任编辑马晓宁]

Reform of Chinese reading teaching′s text

—Analysis based on text of PISA reading literacy assessment

WAN Canjuan

（College of Education，Central China Normal University，Wuhan，Hubei 430079，China）

AbstractPISA 2000 to 2018， the text of reading literacy assessment has become more and more perfect with the changes of the times， and at the same time， it highlights the core characteristics ： text selection is consistent with the purpose of reading；the text is diverse；the electronic text is developing. Using the text of PISA to compare the text of Chinese reading teaching， we can find that the text of Chinese reading teaching has narrow choice， single text form and lack of electronic text. Text is not only a tool or medium for assessing reading literacy， but also a carrier to improve reading literacy. The text of reading literacy assessment has important enlightenment significance to the text development of Chinese reading teaching： we should reexamine the purpose of reading and choose the text， increase the form of noncontinuous text and multiple texts， and attach importance to electronic text reading.

KeywordsPISA reading literacy assessment text； core features； problem review； reform of reading teaching′s text