非英语专业学生英语学习焦虑的调查及对策

万 婷

（韶关学院 外语学院，广东 韶关 512005）

在外语学习过程中，不但要关注学习者的认知因素，也要探究情感因素对学习效果的影响。克拉申在他的情感过滤假说中提出，学习者的情感因素就像过滤器，可以起到促进或阻碍语言输入的作用。为了保证语言学习效果，要减少那些阻碍学生学习和吸收语言知识的情感因素。学习者的情感因素主要包含动机、自信心和焦虑程度等，其中焦虑是一个重要的情感变量。如果学习者在学习过程中有较强的焦虑感，则会阻碍英语学习，影响学习效果。

Scovel将焦虑定义为“一种忧虑状态，一种莫名的恐惧”［1］。MacIntyre ＆ Gardner 对外语学习焦虑的定义是“与外语语境（包括听、说和学习）有着特殊关系的紧张和畏惧感觉”［2］。Horwitz将外语焦虑定义为“与课堂学习有关，产生于语言学习过程中独特而复杂的自我认识、信念情感以及行为”［3］。外语焦虑分为交际焦虑、考试焦虑和负面评价焦虑。交际焦虑指的是学习者在用外语进行交流时产生的焦虑。McCrosky把交际焦虑定义为“对真实的或预期的人际沟通所产生的恐惧或焦虑”［4］。考试焦虑是由于担心考试失利而产生的焦虑情绪。在外语课堂上学生经常要面对各种评估和测试，因此考试焦虑是语言学习过程中不可忽略的因素。负面评价焦虑指对“他人评价的恐惧，对评价场合的逃避，以及对他人会对自己作出负面评价的预期心理”［5］。如果教师在课堂上经常严厉地纠正学生的错误，则很容易引发学习者的负面评价焦虑。

本研究拟对各种情景下的焦虑程度以及学习者语言学习焦虑的差异进行调查分析。

一、研究方法和数据收集

（一）研究对象

参与本次研究的学生为韶关学院本科一年级两个院系，共40人，分别来自经济管理学院和化学与环境工程学院，年龄在18-20岁之间，其中男性为23人，女性17人。

（二）问卷设计

本次研究采用的测试工具是基于Horwitz设计的外语课堂焦虑量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，简称 FLCAS）。根据研究需要和实际情况把原量表中的33道题目压缩为20道，并且翻译成中文以便学生更准确地理解。本次问卷调查用Likert五级量表形式展开调查，20道题分别有正向和反向评分，分数越高说明焦虑程度越深。所发放的40份调查问卷全部完成并且作为有效问卷回收。

（三）研究方法

采用SPSS系统对本次问卷得到的所有数据进行数值分析，得到各项数据的平均值和标准差。并且把不同性别的焦虑情况的差异采用两独立样本t检验进行分析。

二、研究结果

（一）焦虑量表各题目的统计描述

焦虑量表由20个题目构成，采用5分评分制，除 Q1、Q2、Q6和Q11四个题目为反向评分外，其余题目均是很不同意1分，很同意5分，Q1、Q2、Q6和Q11很不同意5分，很同意1分，分数越高代表焦虑程度越深。总焦虑评分为所有题目的平均值。各题目的统计描述，见表1。

表1 焦虑量表各题目的统计描述

由表1可知，焦虑总分为3.02，说明所调查的学生对英语的焦虑情况为中等水平。由得分排序可知，调查对象整体对用英语与外国人交流感觉最焦虑，其次是害怕英语考试失利，再次是在英语课上没准备好的情况下发言，而上英语课时的情绪和教师纠正错误上感觉到最不焦虑。

（二）不同性别焦虑情况的差异

调查的40份问卷中男性23例，女性17例，比较不同性别的焦虑情况的差异采用两独立样本t检验进行分析，见表2。

表2 不同性别焦虑评分的差异

由表 2可知，男性焦虑评分为 2.97±0.71，女性焦虑评分为 3.09±0.42，经检验，t=-0.687，P=0.496＞0.05，说明不同性别的焦虑评分不存在统计学差异。

三、数据分析与讨论

数据表明，最容易导致焦虑的为“我和外国人说英语不会感到紧张（我和外国人说英语会感到紧张）”，得分为3.85，这反映出与学生平时缺乏真实的外语交流环境密切相关。对于非英语专业的本科生来说，他们的英语基础较为薄弱，尤其是在需要听说技巧的交流场合，因为缺乏充分的词汇语法知识而害怕犯错，不敢表达。另一个得分比较高的是“我觉得同学的英语比自己好”（3.48），这说明在英语学习过程中比较容易产生同辈压力。因为英语能力可以从多个方面进行评价，既可以从考试成绩的高低，也可以从听说读写等等能力来评判。如果拿自己所欠缺的部分与别人相比较，难免会产生一些负面心理从而带来焦虑的情绪。不少学生认为他们“上英语课时在想一些和课堂内容无关的事”（3.38），说明在大学英语课堂上课走神的现象比较严重，但是在调查中也发现，学生并没有对大学英语表达出强烈的抵触心理，这在 第13题“我经常不想上英语课”和第19题“我上英语课比上其他课更紧张和不安”中能得到体现。这两题的得分为2.80和2.33，说明学生还是愿意上英语课并且不会在英语课上产生太过紧张和不安的负面情绪。

从交际焦虑来看，得分最高的是第7题“我害怕在英语课上做没有准备的发言”（3.55），第17题“在别人面前说英语我感到拘谨”（3.25）和第1题“我在英语课上发言很自信（我在英语课上发言不自信）”（3.18），这些充分说明学生在课堂上的交际焦虑处于比较高的水平。在长期的英语学习中，对语法等应试知识的学习占据主要地位，而忽视了对学生交流能力的培养。交际焦虑主要来自于害怕自己听不懂别人的表达，或者担心自己所表达的不能被别人所理解。因此学生主要的焦虑来源于上课听不懂，如第3题的“我害怕课上没听懂教师用英语说的话”（3.13），以及需要在课上做没有准备的发言。

考试焦虑一直是英语学习中比较重要的焦虑来源。本次调查中的第8题“我害怕英语考试失利带来的后果”得分高达3.75分，说明考试最容易引发大学英语学习中的焦虑情绪。第6题“我在英语考试时比较放松（我在英语考试时不放松）”（3.08）和第12题“即使对英语准备得很充分，还是感到很焦虑”（2.78）也说明了这个现象。考试是检验学生学习水平和上课效果的必要依据，但是也不可避免的给学生带来了压力和焦虑情绪。

关于负面评价焦虑，得分最低的是“我会害怕英语教师纠正我的错误”（2.03）。这说明学生对负面评价的焦虑相对是比较低的。但是第15题“回答问题时我感觉心跳加速”（3.08）和第2题“我不担心在英语课上犯错（我担心在英语课上犯错）”（2.98）表明，学生还是存在一定程度的负面评价焦虑。他们会担心在英语课堂上犯错，在回答问题时会有一些典型的焦虑引发的躯体反应，比如心跳加快。

另外，有几题得分较低，如“主动发言回答问题使我感到尴尬”（2.90）、“英语课上太紧张以致经常遗忘知识”（2.80）、“即使做了充分的准备，还是对英语课感到焦虑”（2.78）、“英语课程进度太快，我怕跟不上”（2.60）、“如果不能理解每个单词，我会感到紧张”（2.53）。

四、启示与对策

终上所述，在某些特定的情景下学生会有比较高的焦虑水平，从而影响英语学习的效果。在英语教学过程中，教师可以使用一些策略降低学生的焦虑情绪。

为学生创造一个轻松的语言学习环境，提高学生的学习信心和兴趣。教师应该多鼓励学生用英语进行交流，不要害怕说错。在当今社会，英语已经成为不同国家的人们用来交流思想，传达文化的工具。教师不应给予学习者词汇、语法和发音等多方面的压力，而是多给予正面评价。在指出学生的错误时可以先对做得好的方面给予一定的肯定，减少学生的焦虑和抵触心理。教学材料应该尽量多元化，让学习者接触不同国家和不同文化背景的人用英语进行交流。在教学过程中，真实材料以及影视资料等可以被大量运用，从而让学习者看到不同文化背景的人如何用英语进行交流，在模仿中学习。

针对学生的交际焦虑，可以尝试改变单一的课堂教学模式，采用小组合作等形式降低学生的焦虑。从调查中我们发现，学生普遍存在较高的交际焦虑。他们担心课上听不懂教师所说的，也对做没有准备的发言感到恐慌。在小组合作的过程中，学生采用自主、合作与探究的学习方式，课堂不再以教师为中心，以课本为中心。在小组合作讨论和学习的过程中，学生的参与意识和协助能力得到了提高，语言交际能力也得到锻炼，并且由于教师的评价都是针对小组而非个人，可以大大降低学生在发言和表达中的焦虑。

由于考试给学生带来的焦虑比较严重，教师应该多使用形成式的评价体系，以减轻学生的考试焦虑。如上所述，学生的英语学习能力是多方面体现的，如果评价体系太过单一的话则容易引发焦虑。形成式的评价体系通过在教学过程中对学生的学习状况进行实时的评价，有助于教师及时调整教学策略，从而调动学生学习的自主性和积极性。一旦学生内在的学习兴趣和积极性被充分的调动起来，也有利于减缓在学习过程中感受到的焦虑情绪。

针对学生的负面评价焦虑，教师应该采用多元化的评价机制，避免因过分强调教师的权威性而引发的焦虑。在学习过程中可以开展自我评价和小组互评，建立客观的评价标准，从而改变只以教师为评价者的模式。也可以利用网络教学平台上的网上测试对学习效果进行检测，从而得出既真实有效又不会引发负面评价焦虑的结果。

语言学习不只是简单的认知行为、学生的动机、自信心、焦虑等情感因素也起着重要作用。教师在外语教学活动中应该充分考虑情感因素对语言学习效果的影响，使用可行的策略降低学生的焦虑情绪，使外语学习在轻松的氛围中取得更好的效果。