故事为本，品出寓言的趣味

周涛 丁华芳

寓言是寄托了劝喻或讽刺意义的各种故事。中国当代寓言学家陈蒲清先生的这个论断，阐明了寓言的两个特点：故事是寓言的载体，寓意是寓言的灵魂。正是因为寓言故事兼具思想性、趣味性、艺术性的特征，所以备受教材编写者的青睐，成为中小学语文教材的重要内容。

一、小学语文教材选编寓言的基本特点

目前，小学语文教材中的寓言具有以下几个方面的特点：

1.从编排上看：集中在低中年段，强调寓言的故事性

以统编本小学语文教材为例，教材在低中年段安排了多篇较为典型的寓言故事，如在低年段安排了我们熟知的《乌鸦喝水》《坐井观天》《我要的是葫芦》《亡羊补牢》《揠苗助长》等;在三年级下册安排了《守株待兔》《陶罐和铁罐》，以及伊索寓言《鹿角和鹿腿》;在四年级上册则直接以《故事二则》的形式出现，安排了《扁鹊治病》《纪昌学射》两篇寓言故事。这些寓言故事均出现在低中年段，根据人文主题和语文要素的要求散落在众多童话故事、生活故事等内容中，有的与童话故事、神话故事、历史故事、民间故事以及文言文等组成故事单元，让学生能够更直观地感受中国传统寓言的魅力。

2.从内容上看：多以纯故事形式呈现，删减寓意的直接表达

中国传统寓言比较注重故事与说理的结合，故事往往作为说理的凭借或喻体而存在，这一特点在小学语文教材选人的寓言中却被大大淡化或削弱。我们以统编本小学语文教材低年段的寓言《揠苗助长》为例，原文是：

宋人有闵其苗之不长而揠之者，芒芒然归，谓其人日：“今日病矣，予助苗长矣！”其子趋而往视之，苗则槁矣。

天下之不助苗长者寡矣！以为无益而舍之者，不耘苗者也;助之长者，揠苗者也;非徒无益，而又害之。

——选自《孟子·公孙丑上》

通过与课文比对，我们发现教材删除了后面说理的内容，仅保留了故事部分。综观小学阶段的寓言，我们发现这个规律普遍存在。无论中国传统寓言还是以《伊索寓言》为代表的国外寓言，无论寓言内容虚幻还是现实，都最大限度保证故事的完整，让故事自己说话，让学生通过学习故事自然感悟寓意。

3.从表达方式上看：表达方式灵活多样，体现故事的趣味性

“寓言是明显隐含讽喻意义的简短故事。特点是主题鲜明，每个故事都有明显的寓意，多是借此喻彼，借远喻近，借古喻今，借小喻大，使事理或哲理从简短的故事中体现出来。”按照这个标准来看，主题鲜明、故事简洁是寓言的基本特征。小学阶段的很多寓言并不符合这个标准。低年段以《乌鸦喝水》《坐井观天》等大量以动物形象为主体的寓言，其中不乏细致生动的细节刻画，不乏浪漫的想象，其说理的指向也不明显，在故事情节、人物形象、描写方法、想象空间等方面更趋同于童话;中年段的《陶罐和铁罐》有个性鲜明的对话描写，沧海桑田后的不同结局想象奇特，富有奇幻色彩;《扁鹊见蔡桓公》故事情节一三三折，故事主题有多重性，人物性格鲜明生动，读来更像—篇历史故事。

综上所述，小学阶段的寓言在编排、选文、内容等方面都体现出了故事化的倾向。教材的这种编排符合小学生学习的特点，凸显了语文工具性与人文性统一的学科属性，有利于教师在教学中引导学生开展语言学习，进行语言实践，促进学生语言生长。

二、寓言教学中存在的主要问题

由于受到“寓意核心论”的影响，小学寓言教学忽视了教材寓言编排的特点，出现了—种淡化故事学习、“唯寓意化”的倾向。这种倾向带来了以下几方面的问题：

一是背离了语文学习的本质。教师把理解寓意、结合寓意对学生进行思想教育当作教学的核心和终极目标，多采用讲故事—说寓意的简单模式，教学过程、教学活动的设计为揭示寓意服务，教学的引领和提升侧重寓意的深度开掘拓展及其与现实生活的联系。教师教学寓言看似简单高效，直奔主旨，实则道德泛化，忽视学生的语言学习与实践，不符合语文学科人文性与工具性统一的本质特征。

二是违背了学生的认知规律。寓言对于小学生特别是低中段学生，首先是或生动有趣或荒诞幽默的故事。把寓言故事的人物形象符号化，把故事蕴含的寓意概念化，一味引导学生从故事中抽象出道理或者哲理，不符合儿童的学习特点，超出了儿童的认知水平和能力。对于高年段学生而言，这种以寓意为核心的模式，既不利于学生语言的发展，又压抑了学生概括、推理、想象等思维能力的提升，事倍功半，学习目标又明显滞后。

不利于学生的个性化阅读。在寓言学习中，如果忽视故事学习，一味追求寓意，学生就很难感受到寓言学习的乐趣，很难形成自己的独特体验，以致走入以模式化的理解代替学生个化北阅读与思考的误区。

因此，小学阶段的寓言教学既要充分把握寓言本身的文体特征，重视寓意的感悟理解，同时也要充分考虑到小学生学习的特点，结合文本的具体内容，做到以故事学习为本，调动学生的情感、经验，让学生真正走进故事。让寓意在故事学习中自然显现，让思维在故事学习中得到锻炼，让智慧在故事学习中自然生成。

三、故事化寓言教学优化策略

如何在小学寓言教学做到以故事为本，品出寓言的味道呢？

1.品读对话，聚焦故事形象

“寓言作者在思維及表达过程中，不是通过概念、判断、推理等逻辑范畴来阐述事理，而是通过直观特征的具体形象、类化形象和集体形象以及它们的组合来表达。”我们读一篇寓言，有时未必能够准确阐明其中的寓意，但在生活中遇到类似事件或者情况时，我们脑海中会很自然地浮现出一些寓言中的经典形象。因此在寓言学习中，聚焦故事形象是学习寓言的一把钥匙。寓言塑造人物形象的方法中，对话描写是最常用到的手法之一，这在统编本小学语文教材《扁鹊治病》《陶罐和铁罐》等寓言中都有所体现。《扁鹊治病》一文中有一段扁鹊三劝蔡桓公的精彩对话描写，透过扁鹊的“三劝”、蔡桓公的“三拒”，我们不仅能从中体察到蔡桓公病情的变化，两人的性格特征也跃然纸上。面对扁鹊的劝告，蔡桓公不应、不睬、不悦，着墨不多，却让我们看到了蔡桓公麻木固执、刚愎自用、不听忠告的性格特点;面对蔡桓公的一次次拒绝，扁鹊一劝再劝，苦口婆心，我们不仅能感受到扁鹊高超的医术，更能体会到他高尚的医德。《陶罐和铁罐》一文中传神细致的对话描写更是凸显铁罐恃强凌弱、自大蛮横，陶罐谦逊退让却又有礼有节的性格特征。按照读懂内容—读出情感—读懂人物的顺序，通过有感情地朗读、分角色朗读、合作表演等方式，引导学生反复品读，在理解对话内容、感受人物内心情感、体会人物性格的同时，课文的寓意也就自然显现出来了。

2.梳理线索，聚焦思维发展

寓言故事情节或荒诞或虚幻或离奇，其略带夸张的表现方法，初次读来会让人有不可思议之感。如《揠苗助长》《守株待兔》两则寓言中的宋国农夫，其行为明显缺乏生活常识，甚至略带憨傻，但当我们仔细品读两则寓言，走进人物内心，发现其所作所为又有合理之处。抓住寓言故事情节发展变化的过程，在情理和事理的矛盾中，找到学习的线索，是学习寓言的又一条有效途径。

变化为线。寓言中的变化有些显而易见，如《我要的是葫芦》中葫芦的前后变化，《陶罐和铁罐》中铁罐和陶罐在历史变迁中的变化等。有些变化则是理解文章的重要线索，需要仔细品读。如《亡羊补牢》中养羊人两次丢羊，态度产生了明显变化：第一次“羊已经丢了，还修羊圈干什么”;第二次，他堵上那个窟窿，把羊圈修得结结实实的。态度不同，带来的结果明显不同。《扁鹊治病》一文中：蔡桓公的病隋从肌肤到皮肉之间到肠胃到骨髓，病隋由轻到重;扁鹊治疗手段从热水敷烫到扎针到服汤药到无药可医，治疗方法由易到难;蔡桓公对待扁鹊从不应到不睬到不晚到不解的心理变化;扁鹊对待蔡桓公从苦劝到逃走到惋惜的态度转变等。从“变化”人手，就能抓住学习寓言的核心线索，故事在变化中推进，情感在变化中深化，事理在变化中显现。

逆推启思。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在教学建议阅读部分中提到阅读是学生的个性化为，提倡多角度、有创意的阅读，倡导培养学生探究性阅读和创造性阅讀的能力，其核心就是在阅读教学中培养学生的思维能力和创新能力。相比其他文体，寓言以故事承载寓意的形式，在逆向思维培养上更具优势。例如，《扁鹊治病》一文寓意表达含蓄却复杂深刻，如果我们仅从故事结果蔡桓公不治身亡的原因来引领学生探究，学生思维的空间就相对狭窄。如果我们变换角度，从“扁鹊作为—代名医，为什么不能治好蔡桓公的病”这一角度，引导学生站在不同的角色立场，从人物的性格特点、事件的发展变化、提出意见与听取意见的方式态度等方面来综合考虑，学生的思维就会从单向转为多向，从简单的是非道德判断上升到哲理思考，这样才能真正实现在个性化的阅读中锻炼学生思维的目标。

3.赏词析句，聚焦言语训练

寓言使用的语言一般较为简洁凝练，给人以思索的余地。例如，编鹊治病》改编自文言文《扁鹊见蔡恒公》，其语言在尽量准确反映文言文原意的基础上，做到了准确传神，善于传情达意。“扁鹊在蔡桓公身边站了—会儿”生动传递出了扁鹊望诊时的谨慎认真，又让我们感受到扁鹊—代名医的精湛医术;扁鹊三劝蔡桓公“恐怕会、还会、会更加”等词语的运用，既让我们感受到蔡桓公病隋的逐渐加重，又让我们从中品味出扁鹊内心的焦虑担心;扁鹊解释蔡桓公病隋“能够治好、可以治好、也还能治好、只能等死”，把治病过程由易到难以及扁鹊的惋惜之隋准确生动地体现出来。课文中蔡桓公三次听到扁鹊劝告时的心理变化、扁鹊第四次见蔡桓公时扁鹊与蔡桓公的心理活动等，给学生留下了充分的想象空间。教学过程中，应当引导学生抓住这些重点词句，反复品读，品味其表情达意的精妙;同时抓住课文留白处，启发学生思考与想象，读议写结合，让学生在语言揣摩学习运用中发展思维、培养语感。

总之，小学寓言教学在遵循寓言文体特点的同时，还应充分关注小学学段语文学习特别是阅读教学的目标要求，引领学生真正走进故事，在故事学习中，感受形象，发展语言，启迪智慧。