从课程维度思考小学生文体意识的培养

幕君 张佳佳

文体是什么？《辞海》的解释是“文章的体裁或风格”。文体体现着文章和文学作品的结构形式、构成要素、语言风格、语言表达的特点。文体意识，是一个人在长期的阅读和写作中形成的对文体特征自觉的理解和把握。文体意识与语文读写能力之间紧密的联系决定了我们在语文教学中必须重视小学生文体意识的培养，使之形成良好的文体认知能力，提升其阅读和写作能力。文体意识的培养是一个系统工程，需要上升到课程维度进行思考。从语文课程体系构建的角度来观照小学生文体意识的培养，可以在母语的阅读教育领域从以下几个方面着手。

一、课程目标体现对文体学习结果的具体规定

我国民国时期所颁布的课程标准对文体的规定非常具体，所涉及的文体十分广泛。1923年颁布的《新学制课程标准纲要·小学国语课程纲要》提出取材以儿童文学（包含文学化的实用教材）为主，各年级所涉及的文体包括童话故事、儿歌、谜语、杂歌、传记、剧本、诗、小说、民歌，从第三学年开始学习实用文、说明文、记叙文、议论文的作法。1932年颁布的《小学课程标准·国语》在目标中提出指导儿童欣赏儿童文学，并对所涉及的各种文体进行了说明。读书方面在第一、二学年注重故事的讲述和欣赏，生活故事、童话、自然故事、笑话等的欣赏或表演，儿歌、杂歌、谜语的欣赏、吟咏和表演，阅览各种浅易儿童图书;第三、四学年增加了传说、寓言、剧本、书信、短诗等的欣赏或表演，要求阅读简易普通文、实用文;第五、六学年在此基础上增加了诗歌、歌曲的欣赏研究或表演，强调普通文、实用文的阅读和法式的理解。目前我国现行的《义务教育语文课程标准（2011年版）》也体现了对文体的具体规定，如在阅读领域第一学段规定“阅读浅近的童话、寓言、故事”“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗”，第二学段要求“阅读叙事性作品，能复述叙事性作品的大意”“诵读优秀诗文”等，第三学段提出“阅读叙事性作品、诗歌，说明性文章，能写简单的纪实作文和想象作文，学写常见应用文”。以上规定都体现了对文体的重视，但所涉及的文体不够广泛，对于不同文体学习结果的规定不够具体，也没有直接提出对文体意识的培养，导致了文体意识培养在小学语文教育中没有得到很好的落实。

相比较来说，美国共同州立英语课程标准对文体学习结果的规定更加具体，母语阅读领域涉及的文体也十分广泛。母语阅读领域标准分为文学文本阅读标准和信息文本阅读标准，在每种阅读标准中，K一五年级分别制定相应的、具体的年级细分标准，对于不同年级的学生学到怎样的程度、掌握哪些能力给予明确的规定。比如在信息类文本的序列化标准中，一年级要求在提示和帮助下，确定主要主题并复述文本的关键细节;二年级能够确定多段文本的主题以及文本中特定段落的重点;三年级能够确定文本的主要思想，详细叙述关键细节并解释它们如何支持主要想法;四年级能够在此基础上总结文本;五年级能够确定文本的两个或多个主要思想，并解释关键细节如何支持它们，总结文本。这种年级划分标准全面、细致、具体，可操作性强，文本的细分使教学更具针对性。此外新加坡《小学华文课程标准2015》也明确规定了对文体的要求，提出教材的题材、体裁、风格应多样化，各类别配比适当，并体现年级特点。阅读材料类型包括儿歌、故事、童话、寓言、传说、通知、海报、广告、图表、传单、菜单、报章、说明书等。

总体而言，我国现行语文课程标准在文学类文本和信息类文本的关注方面还需要更加全面，重视信息类文本并且从低年级开始提出要求，同时在各类文本的具体课程目标规定方面还要具体化，体现可操作性。

二、课程内容的选择与组织体现对文体的系统编排

课程目标对不同文体学习的规定，是文体意识培养的起点。具体落实首先体现在课程内容的选择与组织方面，主要表现为教材的编写方面。在具体的编排中，要作如下考虑。

在文体选择方面，坚持儿童立场。自五四时期社会思想大变革以来，我国出现了大量著名的儿童文学作家，如叶圣陶、冰心，体现出儿童文学热潮的高涨。这种儿童文学热潮源于对儿童的关注，反映在教材编选中即是儿童文学作品的大幅增加。由叶圣陶亲自编写的《开明国语课本》图文并茂，富有儿童情趣，至今對小学语文教材编写仍有启发借鉴意义。小学语文的教育对象是儿童，这决定了小学语文教材必须关注儿童的生理、心理特点。教材文体选择应坚持儿童立场，提高教材的趣味性，选择儿童喜闻乐见的文学样式，合理增加儿童文学作品在教材中的比例。当前全国通用的统编本小学语文教材选用了大量的儿歌、儿童诗、童话、幻想文学、寓言、浅显的古诗、神话、漫画等联系儿童经验世界和想象世界的儿童文学作品，符合儿童认知发展的阶段性特点。文体选择的儿童立场有利于激发学生学习语文的兴趣，使学生养成良好的阅读习惯。

在文体编排方面，讲究系统有序。统编本小学语文教材在低年级注重儿歌、儿童诗、浅显的童话、故事、古诗、幻想文学的编排，随着年级的提升，逐渐丰富文体的类型并加大阅读难度。统编本教材在单元编排中，将主题单元和文体单元混合编排，具有灵活性。在文体单元编排中，注重文体知识的编排，将文体知识体现在整个单元的编排与训练中，并且将选文的阅读与写作和课外阅读进行整合，学生能够达到学以致用的目的。如三年级上册童话单元，围绕童话这一体裁编排了《去年的树》《那一定会很好》《在牛肚子里旅行》《一块奶酪》四篇文章，在阅读指导和练习设计中着重引导学生学习和训练的知识点是“感受童话丰富的想象”，并在“习作”板块设计了《我来编童话》专题，引导学生根据提示“发挥想象，把故事写下来”。在“语文园地”板块，总结了童话知识：“在童话的世界里，植物、动物不但和人一样会说话，而且也有喜怒哀乐”“童话故事充满了丰富的想象”等。“快乐读书吧”中，引导学生走进童话王国，着重介绍了《安徒生童话》和《稻草人》，并进行了童话阅读指导：“童话世界无奇不有。阅读时，只有发挥想象，才能真正领略童话的魅力。”“我们可以把自己想象成童话中的主人公，与故事中的人物一起欢笑，一起悲伤。”在童话学习方面，统编本教材还在三年级下册和四年级下册进行了系统编排与训练。三年级下册童话单元的单元提示是：“了解故事的主要内容，复述故事。”“根据提示，展开想象，尝试编童话故事。”四年级下册童话单元的单元提示是：“感受童话的奇妙，体会人物真善美的形象。”“按自己的想法编故事。”三册教材中的童话单元，引导学生学习了童话这一文体的核心文体知识，并进行了课外阅读延伸和读写结合训练，帮助学生形成了关于童话这一体裁的全面系统文体认知。美国McGraw-Hill版小学语文教材学生用书也非常注重各种文体的系统编排以及文体知识的指导与训练，所涉及的文体非常广泛。值得借鉴的是，美国这套教材对文学文本和信息文本给予了同样的重视，并且从一年级开始就出现信息类文本，比例分配上与国际阅读素养测评项目PIRLS一致，各占50%。信息类文本是学生日常生活中经常接触到的文本类型，我们应该在语文教材编写中对其高度重视。

三、课程实施要围绕文体特征进行教学和指导

在阅读教学中，首先要依据文体特征确定教学内容。对于教材中同一篇课文，不同的教师往往存在不同的理解，一方面是因为教师对文本教学价值的挖掘程度不同;另一方面是因为教师对文本所归属的文体类别认识不同，所以会出现教师教错、学生学错的现象。教师对文体把握不明，学生也容易混淆不同文本的文体。蒋军晶老师曾提到某教师在教学童话《去年的树》时，将童话像记叙文一样教，童话被用作识字写字、句式段落训练的材料，童话本身的文学、审美价值基本没有涉及，这样教太过可惜了。教师在分析及教学课文时，对于不同文体样式要采取不同教学策略。如分析童话，我们应关注人物形象、艺术的幻想、奇妙曲折的故事情节，感受其中富含真善美的人文底蕴，而不必纠结于故事内容以及情节的真假。分析小说，应关注环境、叙事视角、人称，理解其背后寓意深远的主题。例如，薛法根老师对苏教版第四册中的《猴子种果树》一课的教学充分体现了童话这一文体特点，教学过程分为四个板块：词串学习、听讲故事、学讲故事、续编故事。在听讲故事中感受童话丰富的想象、浅显生动的语言、有趣的故事情节，在学讲故事中借用填空式语段引导学生发现童话叙事结构上反复的特点，续编故事中让学生大胆想象“猴子什么树也没栽成，它会怎么样”。薛法根老师教学这篇课文并未停留在对故事情节的分析梳理上，而是让学生在听、说、读、写中充分感受童话的文体特征，不知不觉中加深学生对童话的认识。

同时，教师在教学中要渗透文体知识，加强阅读指导。不同文体有不同的文体特征，需要采用不同的阅读方法、策略，运用不同的思维方式。比如说明文、议论文这类实用文体，主要运用抽象逻辑思维，要指导学生边读边思考作者所要说明对象的特点、所要表达的观点。而诗歌、散文这类文体，主要运用形象思维，要指导学生反复朗读，借助诗歌的意象、所描述的情景想象画面，体会诗歌丰富的情感、散文优美生动的语言。学生在学习了相关文体知识后，在阅读过程中结合自己的经验、感受，建构自己对文本内容的个性化理解，才能更加深刻地领会作者意图以及语言文字背后的丰富内涵。文体知识的讲授必须依据学生身心发展水平，适时讲授，紧贴课文内容，避免枯燥的知识灌输。在语文教学中，每一种成熟的文体都有经典之作，这些经典作品显示了这类文体的内在规定性，能为学生语言学习提供良好的范式，帮助学生提升文学审美水平。教师要注重对某种文体经典作品的鉴赏与阅读指导，在经过同一类文体的大量阅读之后，学生体味文体的经验逐渐丰富，辨识文体的能力逐步提升，进而增强阅读自信。

四、课程评价要依据文体要素设计测评点

国际阅读素养测评项目PIRLS对阅读的文本进行了明确的分类，即文学类文本和信息类文本，并列举出不同类型文本的文体样式。这一举措对阅读领域的测评具有启示意义。美国国家教育进展测评项目NAEP借鉴PIRLS的文本分类方法，将阅读测评文本分为文学文本与信息文本，文学文本包括虚构作品、非虚构的文学作品和詩歌，信息文本包括说明文、论说文、程序性文本和文件，两类文本在四年级测评中所占的比例各为50%，体现出此阶段对两类文本相同的重视程度，随着年龄的增长，信息类文本比例不断提高。NAEP测评在针对不同文体特征进行测评方面比PIRLS更为细化，两类文本均从文本类型和体裁、文本结构和特征、作者的写作手法三个方面进行评估，详细规定了不同文体在不同年级的测评要点。比如文学文本中的诗歌在四年级细分为叙事诗、抒情诗、幽默诗、自由诗四种类型，文体结构和特征包括组织（诗句、诗节），文本特征（重复、省略、对话、组织思路、格式），文本元素（押韵规律、韵律、情绪、主题和意图）。NAEP阅读测评框架在分析不同类型文本特征的基础上，确定了不同类型文本测评的要素，根据不同文体的特征、要素进行测评。与美国的NAEP阅读素养测评项目相比，我国在小学生阅读能力的评价方面还没有构建比较科学、系统的测评指标体系，尤其在文体特征的体现方面需要加强。

不同体裁的文本是阅读评价的对象，不同的文体要素应成为阅读测评的着眼点，以便学生将平时课堂上所学到的关于该类文体的知识与阅读策略应用到实际问题的解决中，练习并巩固学习成果，从而进一步让教师了解学生对该类文体的理解与掌握程度，改善教学。在学生对各类文体的内在规定性有了一定了解的基础之上，考查学生某方面的阅读能力时要注意选择与这种能力相对应的文体，并引导学生在阅读不同文体的过程中自觉地关注某一文本的文体要素。教师要有清晰、明确的文体意识，在进行阅读评价时自觉关注学生对文体特征的把握、文体意识的养成，进而借助不同文体的测评考查学生的阅读能力。

总之，从语文课程体系构建角度思考小学生文体意识培养的问题，应该引起足够的重视。课程目标的确定、课程内容的选择与组织、课程实施以及课程评价都能够成为文体意识培养的关注点。学生在树立文体意识、形成一定文体认知能力的基础上，阅读才能更加高效，阅读素养乃至整体的语文素养才会真正得以提升。