基于《中国英语能力等级量表》的特教生大学英语随班就读阅读策略研究

郑玉荣

(长春大学 外国语学院，长春 130022)

1 问题的提出

全纳教育是21世纪我国积极推进的全球倡导的特殊教育理论和实践。全纳教育或融合教育形式在我国中小学阶段是比较成熟的随班就读模式。作为大学阶段全纳教育的先行者，长春大学近几年开始尝试把语言类课程开放成为有特教需求学生的随班就读模式。部分视障生和听障生进入大学英语课堂，无论对于特教学生，还是对于任课教师来说，这种新的尝试都带来了一系列挑战。

对于很多英语学习者来说，听说读写四项基本技能中，最重要的就是阅读，尤其是把英语作为第二语言的学习者更是如此。在大学外语教学中，阅读一直都被作为测试学生是否掌握英语知识和技能的一个重要项目。阅读不仅是大学英语学习的手段和途径，也是英语学习的目的， 大学阶段的各类英语测试中，阅读理解部分都占据较大比例。笔者在接触部分听障生和视障生之后，发现从整体上看，影响他们阅读成绩的一个重要方面是阅读策略。

对于不同层次的学习者该掌握何种阅读策略，《中国英语水平量表》(以下简称《量表》)提供了从低到高各个级别的策略描述语。《量表》在横向上划分了听、说、读、写、译等方面后，又在纵向上将英语学习者的能力划分为由低到高的9个等级。大学英语阶段教和学的目标比较切合《量表》规定的中级阶段，也就是提高阶段的4-6级。其中阅读理解部分的书面描述、叙述、说明、指示、论述、互动以及阅读策略等子量表为我们提供了强大的工具。迄今为止，大多数研究表明，在阅读学习策略与语言水平之间存在着一定的相关性。首先，利用《量表》对特教生和健全生做了阅读能力和阅读策略的调查问卷，随后设计并进行了一个学期的以策略训练为主的泛读指导，训练结束后，由学生再次用调查问卷进行自评。旨在将特教生和其所在的随班就读班级中的健全生的英语阅读和所使用的策略作对比研究，可以对特教生大学英语的阅读教学和学生学习产生推动作用。

2 基于《量表》的调查分析

2.1 问卷调查对象

笔者选取了长春大学包括视障生和听障生的大学英语全纳教学的4个班级。A和B两个班各有5名听障生和35名健听生，C班和D 班分别有6名和4名视障生和32名健康生。这里的视障生并非全盲生，而是属于不同程度的低视力；听障生指的是虽有不同程度的听力损伤，但借助辅助设备也可以和健听生一样听课的学生。

2.2 调查研究方法

笔者采取调查问卷和访谈相结合的方法。调查问卷的设计是选取《量表》的阅读理解和阅读策略的子量表中4、5、6级部分制订的。 学生要在阅读理解书面语的描述、叙述、说明、指示、论述和互动功能的3个级别描述语中，判断符合自己英语阅读理解程度的级别， 然后在每个级别对应的阅读策略描述语中勾选自己可以做到的项目。笔者分析调查问卷结果，总结包括视障生群体、听障生群体和健全学生群体自评的阅读理解水平和他们已经掌握并使用的阅读策略。随后笔者在2018—2019年度对相应班级做了为期1个学期的阅读及策略指导训练。训练结束后，笔者又使用原调查问卷让学生做了测评。

3 结果分析

阅读策略的使用是认知思维过程，从低级到高级的阅读策略的掌握，应该也是符合认知心理发展的螺旋上升过程的。布鲁姆的教育目标分类早就对大学英语教学从教学目标、评价方式和教学方法方面多有启示[1]。布鲁姆改进后的目标分类运用具有明确认知心理过程意义的动词术语和知识分类, 由低到高将目标概括成识记、理解、运用、分析、评价和创新。《量表》兼具描述和规定两种功能。4—6级阅读策略描述语也是符合布鲁姆教育目标分类的。详见表1。

表1 各级策略与教学目标对照

注：此表对应《量表》中的阅读策略子表表31，故本文为叙述方便将此表中4级部分的14项描述语计作31.4.1—31.4.14，5级和6级以此类推。

3.1 阅读策略训练前问卷测评

听障生和视障生利用问卷的第一次测评，总体上和健全生一样，在理解书面描述、叙述、说明、指示、论述、互动等方面大都把自己定位于4级水平。详见表2。

表2 特教生和健全生对自身阅读能力训练前评价表

对于阅读策略部分子量表的自我测评， 由于6级程度人数比例太少，笔者只选取对4级和5级水平的比例数据呈现，我们总结学生的评价结果如表3所示。

表3 特教生和健全生对4级和5级水平各项英语阅读策略描述语的培训前自评

从表3可以看出，对于4级和5级水平的英文阅读策略描述语的判断，听障生和视障生对于各项描述语判断“能做”的比例都在20%—30%之间。对照而言，健全生对于4级程度的阅读策略，有40%以上的学生对大部分项目描述语都判断“能做”， 对5级程度的描述语项目“能做”的学生比例就达不到40%。

3.2 阅读策略训练

根据《量表》的第一次测评分析，研究者的阅读策略训练计划的制定和策略选择的取舍都基于学生的实际情况。主要是依据历年英语四六级考试的阅读部分的真题和模拟题，教师先对阅读材料的考点进行梳理和分析，筛选出匹配特教生和健全生“能做”比例较少的策略项目，编辑成自组的阅读培训方案，对学生进行了为期一个学期(2018.9—2019.1)的阅读及策略培训。教师课上运用融入课堂的策略培训模式(Strategy-based instruction)[2]。教师课堂对相关策略进行点拨和指导后，学生借鉴档案袋评价模式，在完成课后练习后进行自我评价。档案袋里面收集针对特定项目的策略培训的阅读材料，还附有学生自评，学习小组成员互评及教师评语等以展现个人学习的历程和意义。教师每个月要对每一个听障或视障学生的情况进行及时的反馈,包含对学生自评中提到问题的解答,制定下一步的学习目标等[3]。

3.3 阅读策略训练后问卷测评

阅读策略训练结束后，阅读听障生和视障生及健全生利用问卷再一次测评。总体上，听障生和视障生把自己定位从培训前几乎一律在4级水平上，提升到有30%左右的特教生认为自己在理解5级水平英语书面描述、叙述和论述方面，也可以做到。他们在理解5级水平书面说明、指示和互动方面也有20%—30%的完成表现。 健全生在4级和5级阅读水平各项目上，在原有“能做”比例的基础上都有不同程度的提高。详见表4。

表4 特教生和健全生对自身阅读能力训练后评价表

《量表》描述的阅读策略可以分成规划、执行、评估和补救几个方面，听障生和视障生们培训后的表现详见表5 。

表5 特教生和健全生对4级和5级水平各项英语阅读策略描述语的培训后自评

注：此表对应《量表》中的阅读策略子表表31，故本文为叙述方便将此表中4级部分的14项描述语计作31.4.1—31.4.14，5级和6级以此类推。

(1)属于规划类别的4级和5级水平策略，我们着重训练的是31.4.1和 31.5.1。即：

31.4.1:能通过浏览文章，了解文章长度及结构等特点，帮助规划阅读过程。

31.5.1: 在阅读前，能思考自己了解多少与主题相关的知识。

听障生和视障生在培训后， 测评自己对31.4.1项目阅读规划策略，“能做”的比例由30%提高到40%； 对于5级的31.5.1项目策略，“能做”的比例由30%提高到40%。

(2)属于执行类别的4级和5级水平的策略，我们选取的策略训练项目如下：

31.4.4：我能通过分析构词法，帮助理解词义。

31.5.3:能利用阅读材料中提供的定义、举例、重复、同义词、反义词等信息，猜测生词词义。

31.5.5:遇到生词时，能根据词汇的语法功能，如主、谓、宾等推测词性或词义。

我们看到，在阅读执行过程中，4级只要求会通过构词法用词法猜测生词词义，5级的要求上升为从词汇在句子中承担的语法功能以及在上下文语境中找到的线索猜测词义。

培训后，听障生和视障生测评自己对31.4.4项目阅读执行策略，“能做”的比例由20%提高到40%； 对于5级的31.5.3和31.5.5项目执行策略，“能做”的比例也提高到了40%。

甚至对于上表中没有体现的6级能力策略项目中的“能以‘意群’为单位阅读，提高阅读速度”，特教生也有从0%上升到20%的比例“能做”。

(3)属于评估和补救类别的4级和5级水平的策略，我们选取的策略训练项目如下：

31.4.10：在阅读时,清楚自己正在使用的阅读方法,并能根据理解效果作相应调整。

31.4.13: 能评估自己阅读策略的有效性,适时调整。

31.5.8:能通过自我提问,如“作者意图是什么?”来寻找文章主题。

31.5.11: 能通过互联网平台查找所需信息,解决阅读中遇到的困难。

对照以上阅读策略项目“能做”的学生比例变化，我们看到，培训后，特教生能做这些项目的人数由原来的10%和20%上升到30%和40%。除以上选取的策略外，学生们对其他描述项目也都有不同程度的提高。与特教生对照的健全生的比例变化在表5中也有显示。

4 《量表》与全纳生大学英语阅读和策略的教与学

特教生使用《量表》问卷的结果显示，与健全生相比，听障生和视障生对英语阅读策略所知甚少，英语阅读理解能力也相对偏低。经过阅读训练的尝试我们发现，融入课堂的培训形式在一定程度上提高了学生的策略意识和策略使用频率。阅读是一项极为重要的英语能力，教师可以尝试从策略入手来提高特教生的英语阅读理解能力。

在已被证实的阅读策略和阅读能力之间具有相关性的基础上，本研究首先证明了不同英语阅读水平的学生在使用英语阅读策略上具有差异性。本研究还验证了阅读策略实验结果，即策略教学极大地提高了学生把握文章中心思想, 进行综合性推理和推测词义的能力, 学生得到许多独立思考的机会, 充分发挥了他们在深层理解中的潜能[4]。听障生和视障生运用《量表》提供的描述语，对自身英语阅读能力的对照和对各项策略的逐一自评本身，就是一个自我认知和判断的过程。特教生在进行自我定位后，需要根据自身情况作出一系列规划和调整，从学习目标、内容到学习材料和方法。特教生因此可以优化自身的个性化英语阅读学习，也可以培养综合的自主学习能力。

在《量表》出台以前，学者们在教学中面对不同层次的学生时，该实施何种阅读策略并没有科学的指导，进行阅读训练时，策略的选取也存在一定的盲目性和随意性。《量表》的颁布，让教师在英语阅读考试的各个环节都有所依照，从试题的内容设计到成绩的评判都有了系统的标准。听障生和视障生的测评结果也提示研究者，特教生英语随班就读的过程本身远比像考试那样的总结性评价结果重要。 把《量表》作为规定性目标，把从低到高的各项阅读理解能力和阅读理解策略当作过程性考核的一部分，对特教生进行多元化教学和考核是有效的、可行的，这也应该成为我们完善大学英语全纳教育实践不可分割的部分。