基于MOOC的学习者学习动机分析与研究

刘杰容

（广州大学 计算机科学与教育软件学院，广东 广州510006）

一、前言

随着MOOC 的影响力不断扩大，越来越多的人加入MOOC 的学习中。尽管一门MOOC 的学习参与人数过万，但是能够取得证书的人数却不多。这是因为MOOC的学习周期需要一个多月，在这一期间，学习者因为不同的原因而逐渐地放弃学习。学员的不断流失使学者开始研究在MOOC 中学习动机对学习效果的影响，本文基于MOOC 课程及前人的研究，进而对MOOC 课程中的学习者进行学习动机分析，总结出学习者放弃课程学习的动机因素，以及这些因素在教学设计上的应用，从而提出其在MOOC 教学设计上的应用策略。

二、内涵概述

1.MOOC

MOOC 全称Massive Open Online Course，指大规模开放在线课程，又称慕课，是一种针对于大众人群的在线课堂，学习者通过使用终端设备进行课程的学习。MOOC 是当前远程教育的最新发展方向，它通过使用平台开放大量的教育资源，从而吸引了成千上万的学习者加入到慕课的学习中，使MOOC 成为了网络教育的最新成果。

国外比较著名的MOOC 平台有哈佛与MIT 共同成立的edX、以计算机类课程为主的Udacity 等。国内则有中国大学MOOC、清华大学推出的学堂在线等。以中国大学MOOC 为例，最热门的课程为国防科技大学刘源源老师推出的大学英语（口语），参与人数高达50 万；同济大学的高等数学、中央财经大学的金融学、北京理工大学的Python 语言程序设计等课程亦有数十万的学生。可见，MOOC 已成为高校学生、甚至社会人员的一种重要的学习方式。

2.学习动机

动机，在心理学上一般被认为涉及行为的发端、方向、强度和持续性。古德（Grood, T.L.）和布罗菲（Bro⁃phy, J.E.）将动机定义为：“行动的参与、指向、意图及目标导向的坚持性的一个假想的构造”[1]。美国心理学家Keller 认为：“动机是指行为的程度和方向，指学习者有权利决定自己要达到或逃避的经历或目标，以及他们在那方面的努力程度”[2]。

学习动机则是指学生个体内部促使其从事学习活动的驱动力，一般表现为强烈的求知愿望、对未知世界的好奇心及兴趣、认真积极的学习态度等[3]。加涅则将学习动机解释为：有种力量使学习者从事学习任务，将注意力集中在某特定学习目标或在一个指定任务中做额外的工作[4]。

ARCS 模型是由美国著名心理学家John Keller 在1987年提出的动机模型，ARCS 是指注意（Attention）、关联（Relevance）、信心（Confidence）和满意（Satisfaction），是以上四种因素英文的首字母缩写。陈江鸿等学者对ARCS 模型的解释为：“注意”是学习者进行学习活动的前提条件；“关联”即让学习者知道他们所从事的学习活动是与他们有关联的；“自信”来自于有意义的成功，有意义的成功感来自于战胜困难后的心理感受；“满意”即让学习者有学习成果[5]。其中，每种因素都包含了三种子类（如表1）。

表1 ARCS 模型

Wlodkowski 曾指出，动机不仅是学习的必备要素，更重要的是动机会影响学习，是学习结果之一，动机对学习效果的取得有着举足轻重的作用[6]。因此，把握学习者的学习动机对传统的课堂教学和远程教育两种形式的教学设计都有着重要的影响，本文就MOOC 学习者的学习动机作理论分析与研究，并提出将学习动机应用于MOOC 课程教学设计上的策略，从而提高MOOC课程的教学效果。

三、MOOC学习动机分析

目前，各大高校都纷纷创设自己的慕课平台或激励教师开设慕课课程，如清华大学2013年开发的学堂在线、广州大学建设的选修课程慕课平台等。然而，据有关研究学者统计，在慕课的课程学习中，学习者的总体通过率不足10%[7]。Breslow L 等学者以edX 第一门慕课“电路与电子学”为研究对象，统计得出该课程完成率为4.7%[8]；Jordan 等学者对39 门慕课进行了统计，完成率为0.9%～36.1%[9]；Perna 等学者也对宾夕法尼亚大学的16 门慕课进行统计，完成率为3%～4%[10]。基于此，北京大学王宇学者归纳出四种造成MOOC 低完成率的学习者类型（如表2）。

表2 造成慕课低完成率的四种典型学习者类型[11]

其中，王宇提到的流失学习者为“一开始对课程具有兴趣，观看了学习视频，同时也完成了相应的课后作业，但最终却没能坚持到课程结束”，这些流失学习者在刚开始慕课学习时可能具有一定的参与并完成课程的动机，但是最终没有完成课程的原因是学习动机没能成功维持。

徐碧波等学者提出，MOOC 存在一个“隐形的门槛”，即MOOC 的学习效果的高低与学习者先前的知识储备和学习精力具有一定的相关性，不同类型的课程所需的精力不一样，并且难度也各不相同，学习者只有在做好充足的心理准备，才能具备更高的动机去学习[12]。在MOOC 中，学习者是自由选择课程进行学习，其初始内部学习动机应该是不低的。然而，课程的不恰当引导，如没有明确知识背景的要求，没有指出学习者所需的能力等，这就会导致在学习过程中学习内容和学习效果与学习者的期望值产生较大的偏差，学习者逐渐失去“学习需要”。以中国大学MOOC 平台上同济大学的高等数学（一）为例，该课程没有设置学习引导章节，学习者只能从课程概述、课程大纲、预备知识了解该课程的基础要求及学习目标。其中，预备知识描述为“中学阶段的初等数学知识”，没有对学习者初等数学知识的认识与掌握程度进行细化，不利于学习者准确地调整自己的预期以及补充知识背景。在同平台下，华中农业大学的数学建模课程则列出了学习过程中需要用到的数学概念，有利于学习者在开始学习前对自身背景知识进行比较以及做好心理准备与知识储备。

此外，MOOC 课程内容呈现方式也会影响学习者维持学习动机的效果。Colman 提出在MOOC 学习过程中，学习者没有完成课程的十个原因，其中就包括了“讲座疲劳，形式单调”[13]。与传统课堂教学相比，MOOC 对学习者的自主性要求较高。学习者的学习效果与其自主性挂钩，若教师在MOOC 教学设计中依旧采用课堂讲授式的方法，单方面地将知识传输给学习者，将会引起学习者学习兴趣的减弱、学习动机的削弱，从而不利于维持学习动机。即便是在课程中采用图片、音频、视频或动画等多媒体形式去呈现学习内容多感官刺激学习者，若是无法唤起学习者的兴趣或者好奇，也很难维持学习者的学习动机。如何将MOOC 课程内容和呈现形式丰富化，从而保持学习者在学习过程中的兴趣，是提高MOOC 完成率的一大难点。

除了兴趣，解决在课程中遇到的难题而获得的成功感也是学习者学习动机的重要因素。在MOOC 中，不同的学习者有不同的学习基础、学习时间、学习方法，面临的问题虽然本质上与传统的课堂教学是相同的，但教学设计的难度会随着学习群体的增大而增大。与传统课堂不同，MOOC 课程的教学设计也很难根据学习者的表现与反馈在宏观层面上动态调整，从而提高或降低课程难度适应大部分的学习者。因此，如何针对数量庞大及差异化的学习者群体设计适当难度的教学内容是一件非常困难的事情，过高难度或者过低难度都会使学习者无法得到成功感，影响学习动机。

上述提及的MOOC 课程学习动机问题可以总结为以下三点。

1.课程引导不明确

在选择MOOC 课程时，学习者无法根据自身基础知识与课程要求之间的偏差程度选择合适的课程，在课程学习过程中因期望值的偏差而导致内部学习动机的衰减而放弃课程学习。

2.课程内容呈现形式单调

教师简单地将MOOC 课程设计为单一传输知识的讲授形式或是生硬地运用多媒体呈现课程内容，令学习者感到枯燥，从而引起学习兴趣的衰减。

3.课程难度设计不恰当

在教学设计中，教师对内容的难度设计不恰当会影响学习者的学习动机，而庞大及差异化的受众群体对内容难度的设计要求较高。

四、教学设计的启示

衷克定和冯菲两位学者在文章中指出：“学习者的动机是决定远程学习者学习成功与否以及辍学率的重要因素之一”，因此，在教学设计中对学习者的学习动机管理对MOOC 课程的学习效果及完成率有着重要的影响[14]。针对MOOC 存在的低完成率问题，本文从学习动机方面着手，总结出三方面不足：不明确的引导、单调的内容形式、不恰当的难度设计。

1.课前明确的引导有助于学习者筛选合适的课程，避免在学习过程中“试课”

课前引导一般分为课程学习目标、学习要求和学习内容简介，MOOC 课程大部分存有问题的是学习要求。不明确的背景知识要求会误导学习者，令其带着错误的期望值进行学习，最后发现有较大的偏差从而使其学习动力衰减，又因为MOOC 的特性使教师无法及时感知、获取学习者的状态和动态调整课程内容。因此，在MOOC 课程中明确的课前引导显得尤其重要。课前引导应分为两部分。

首先，在课程开始前，学习者应该明确了解课程的背景知识要求，并根据自身的能力选择相对应的课程或对自己缺漏的背景知识进行补充学习，使得学习者在开始学习前就能够找到满足学习动机因素的课程，减少在不合适课程中所浪费的时间和精力，也降低MOOC 的辍学率。

其次，即便是有明确的课程背景知识要求，学习者也可能对自身背景知识了解不足，而导致无法与课程要求相匹配，同样也会导致学习者在“试课”上花费时间。中国大学MOOC 上的《掌握教学设计》这门课程设置了准备周课程，一方面可以更细致地讲解课程学习的目标、学习的内容，甚至是抛出学习的问题；另一方面可以为学习者提供背景知识的材料，让学习者查漏补缺，基础不牢固的学习者还可以提前学习其他课程。

在MOOC 教学设计中，教师需要考虑参加课程的学习者是否有足够的背景知识应付课程学习，因此，需要清晰地描述课程要求。还可以在课程学习前设置一个准备周，为学习者提供相应材料，让学习者更详细地了解课程或补充自己的背景知识以达到课程要求，最终避免因为期望的偏差而导致的学习动机衰减。

2.丰富有趣的学习内容有助于维持学习者的兴趣，增强其内部学习动机

单调的课程内容呈现方式会让学习者感到枯燥从而失去兴趣，张蕾等学者在MOOC 学习动机研究分析显示，在线学习者中稳定型学习者占比例高，其中认知兴趣驱动的比例最高[15]。因此，设计丰富有趣的课程内容呈现方式以维持学习者的兴趣，从而能增强其内部学习动机，最终作用在课程的学习效果上。

然而，丰富的课程内容呈现方式并非简单地、重复地运用视频、动画等多媒体。在《思维导图的教学应用》MOOC 中，思维导图的概念被巧妙地设计为一段小剧情，将课程内容场景化，相比传统的讲授式，PPT 文字呈现等方式更加有趣。

由于MOOC 形式的特性，教师仅能通过课程内容及其呈现方式抓住学习者的兴趣，聚焦学习者的注意力，因此，优质的学习内容和有趣的呈现方式对维持学习动机同样重要。

3.层层递进的课程难度有助于学习者增强自我效能感

一门MOOC 的学习者成千上万，各自都有不同的基础知识、学习时间、学习方法，可以说是差异极大的一个受众群体，这对课程难度的设计来说无疑是个极大的挑战。要维持学习者较大的学习动机，必须考虑到学习者解决课程难题后所获得的成功体验，课程难度太低则没有挑战的喜悦，太高则会带来过大的挫折感，因此，需要考虑一个适中的难度。

在教学设计中，教师应该以既定教学对象为基础设置主要的课程难度，然后向上引导、向下带过。向上引导，即抛出问题，引导有余力的学习者向更深层次的知识思考，再提供选修材料、讨论、答疑等形式帮助其解决更高难度的问题；向下带过，即涉及到的简单内容简略带过，以辅助材料的形式详细讲解，帮助基础较差或学习进度较慢的学习者解决当下问题。

此外，还需将课程内容划分梯度，先简单后困难，均匀分布到每次课程，让学习者层层递进地学习。同时，将难度过大的问题分割成小问题，将难度过小的问题合并为大问题，重复直至分解为教学对象“伸手跳一跳”就能解决的适当难度。

学习者能否从解决课程问题中获取成功感，是能否维持学习动机的重要因素。与传统的课堂讲授不同，在MOOC 中教师无法根据学习者的反馈及时地调整课程难度，并且MOOC 受众群体更庞大、差异化更大，因此，在教学设计中对课程难度的界定是一个难点。以既定教学对象为基础，向上引导、向下带过，层层递进，核心就是以中间学习者为基础、向上下两边扩散开来，以满足大部分学习者的需求。

五、总结

学习动机对学习发展具有导向作用，在遭遇学习挫折时，学习动机会给予学习者继续坚持的动力。因此，通过本文分析，学习动机是影响MOOC 课程辍学率的重要因素，当前MOOC 学习者学习动机及其“辍学”的原因，主要是不明确的课程引导、单调的课程内容呈现形式及不恰当的课程难度设计。为了增强学习者的学习动机，课程设计者应该针对课程提出清晰的课程背景知识要求，减少学习者“试课”的时间和精力，并给予学习者准确的心理准备和预期。另外，把课程内容的呈现形式设计为丰富有趣的内容，有助于维持学习者的学习兴趣，进一步影响其学习行为。除此之外，层层递进的课程难度设计能够覆盖更多样化的学习者，为其提供获得成功感的机遇。