语文课堂教学中学生创造性思维能力的培养

高丽娜

内容摘要：在高中语文课堂教学中，教师既要善于激活学生的思维，培养学生的质疑能力、发散思维能力、想象能力，又要注重对学生思维的目标、过程、深度、准则的引导，这样才能有效培养学生的创造性思维能力。

关键词：高中 语文 课堂教学 创造思维

随着新课程改革的实施，广大教师对培养学生创造性思维能力的重要性已达成共识，可是如何在教学实践中具体实施操作，尤其是在这个过程中老师应该怎样发挥自身的角色作用，仍然是一个很值得研究的问题。笔者以为，培养学生的创造性思维能力是一项艰巨、复杂、持久的工作，教师必须充分发挥主导作用，激活和引导学生的思维。

所谓“激活”，就是要求教师能够利用教材和课堂教学中的有关因素，充分地调动学生的思维主动性，点燃学生思维的火花。应该说，这样的因素是很多的，尤其要抓住这样几个方面：

一.引导学生质疑既成结论，培养学生的质疑能力

宋人朱熹说：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进，不疑则不进。”所谓质疑就是发现问题、提出问题。有疑方能解惑，有疑方能知新，问题是思维的开端，是创新能力发展的动力。培养学生的质疑问难能力，强化学生的问题意识，是培养学生创新精神的起点。

（一）加强方法指导

1.明确提问要求

为提高学生的提问质量，教师可从三个方面提出要求：

（1）注重提问的价值，不要为了提问而提问

提问是学生积极思维的结晶，是思维成果的一种外显表现形式，而非教学任务，教师应避免学生误认为“提问”是课堂发言的必需，每一节课都要有所表示，否则，“提问”就失去了本身的价值，变得形式化。

（2）不要一疑就问，每疑必问

教学中要引导学生在深入思考后再提问，问在该问处，引导学生逐步学会发现问题的思考方式，让问题的呈现既自然而然，又在情理之中，让提问既提在该提之处，又提得又内涵。久而久之，就能避免学生的问题肤浅和表面化。

（3）问题表述清楚明白

问题是检验学生思维清晰度的，所以，引导学生清晰地表达，不仅可使问题明朗化，还能帮助学生理清思路，为问题的深入探讨和解决提供契机。

2.明确“疑”之所在

学生无疑可质是培养学生质疑能力过程中遇到的最大难题，故应教会学生于何处质疑。古人云：未解之惑、未知之物、未辨之味、未通之理皆可谓疑。就高中语文学习的内容来说主要是指不明白的词句、不理解的内容（文本前后的因果及内在逻辑）、不明晰的事理、不认同的观点这四方面。

3.明确质疑方法

在质疑训练的初始阶段，教师通常可采用以下方法引导学生提问：

（1）利用“假如”提出问题

即对一个假设的情境加以思考提出问题，可用人、地、事、物、时的假设发问。即在学生面對一个内容或一个材料之时，要求或引导学生根据其内容问一个“假如”。

（2）利用“替代”提出问题

即用其他的字词、事物、含义或观念取代原有的资料来提出问题。例如《虞美人》中“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”能否将喻体换作其它事物？

（3）利用“除了”提出问题

即针对原来的资料或答案，突破常规，另辟蹊径地提出问题。例如《祝福》中的祥林嫂除了死亡，还有别的活路吗？

（4）利用“可能”提出问题

利用联想推测事物的可能性提出问题。

（5）利用“类推”提出问题

即将两种事物、观念或任务作直接的比拟，在比拟中提问。

（二）实施策略

1.自主质疑

即学生针对学习内容提供的信息自己提问。

（1）初读质疑

根据学生的认知规律，学生初次接触一个新的文本后，会遇到许多问题，所以在初读课文后，引导学生对文本中的疑难词句、课文内容提出不懂的问题很有必要。一方面，教师可以从问题的难易程度了解学情;另一方面，根据他们感兴趣的问题来调整自己的教学思路，围绕质疑问难的问题组织教学，这样的教学有着传统课堂没有的生成性。

（2）细读质疑

初读质疑往往比较浅显，难以涉及到重难点，在深入阅读时，教师需引导学生在解答初读课文提出的问题的基础上字斟句酌，阅读细节，层层剥笋，发现新的问题，这样的质疑过程就是一个向前推进逐步提高的过程。

（3）赏读质疑

语文教学的重点是指导学生学习语言和言语，语言是工具，言语是艺术，因此质疑的重点应放在语言训练上。在赏读文本时，要启发学生就文本的谋篇布局、遣词造句、修辞运用等方面发现问题，抓住重点段落、中心句子质疑问难，就更易理解文章内容，探求文章内蕴。

（4）回读存疑

鼓励学生质疑并不是让学生弄懂全部问题，相反，应让学生带着问题走出课堂，课下进一步思考。新课学习结束前，教师应再次给学生提供质疑机会，再次为学生提供一个探索、联想、创造的机会。学生经过学习，可能对课文内容、语言、表达产生了新的创建性的问题，这些问题都促使他们不断研究文本、研究课外书，通过各种途径查阅、获取新信息，自主释疑。

2.指向性质疑

指对质疑的范围和内容进行限定。

（1）扣题质疑

题目是文章的眼睛，很多课文的题目都能反映文章的主旨或概括文章的主要内容。在教学中，引导学生抓住课题提问，并根据所提问题研读课文，能起到牵一发而动全身的作用。例如看到《归园田居》这个题目就可提出“为什么归”、“归哪里”、“归后怎样”等几个问题，这几个问题研究明白了，这首诗的内容、主旨也就明白了。

（2）设定角度质疑

针对教学中的重点、难点和关键点，教师为学生设定质疑问难的范围，以促使学生对这些内容进行深入思考。例如就文章的艺术手法提问、就文章的人物形象提问等。

二.利用教学内容的多义点和模糊点，培养学生的发散思维

发散思维是指大脑在思维时呈现的一种扩散状态的思维模式，又称辐射思维、求异思维，这使得大脑能从所给的信息中产生新信息，从同源中产生各种为数众多的输出。它表现为思维视野广阔，思维呈现出多维发散状。发散思维是创造性思维最主要的特点，是测定创造力的主要标志之一。语文课堂教学中有着发散思维训练的广阔天地，阅读教学、写作教学、语文知识的教学都可以进行发散思维训练。

（一）捕捉模糊点

“模糊点”是指教学内容意义的不确定性。在阅读教学中，很多篇章由于运用了一定的结构技巧，使得某部分内容表意模糊，这恰恰给学生提供了广阔的思维空间。比如小说《边城》采用了开放式结局，为了让学生体会小说结尾安排的巧妙，可以让学生想象小说的几种结局。汉语言文字单个语素的意义是明晰的，但多个语素组合的意义有时是模糊的，这种情况在诗歌中很常见，如李商隐的《锦瑟》，作者伤悼的“情”是爱情还是年华逝去的伤感，亦或是宦海沉浮的感慨，并不能确定，语义的模糊性形成了义山诗歌意蕴与意境特有的朦胧美。在教学中，教者可充分利用诗作的这个特点，引导学生对诗作进行多角度的个性化解读。

（二）发现多义点

语言文字的多义性使许多教学内容具有多重意义指向，这为培养学生的发散思维提供了巨大的空间。如写作记叙文《朋友》，由于“朋友”具有多种意义，就可引导学生尽可能多地提供该题目的写作角度，训练学生思维的发散性。写作教学中的审题立意训练、语言文字运用教学板块中的修辞教学、仿写训练由于所使用的教学材料往往具有多义性特点，都可有效培养学生的发散思维。

在培养学生发散思维的过程中，教师要首先打破自身的求同思维模式，教学中，不能从一个已有的定论出发去设计教学，评价学生的学习过程，亦不能企图从教学内容中总结出唯一的结论，应激励引导每个学生寻找多条学习路径，从各方面、各角度、各层次思考问题，获得多种学习体验和学习成果。

三.填补教学内容的留白，培养学生的想象力

爱因斯坦说：“想象比知识更重要，因为知识是有限的，而想象概括着世界的一切，并且是知识的源泉。”想象力是人在已有形象的基础上，在头脑中创造出新形象的能力。想象力是创造力的一个重要内容，是创造性活动的翅膀。

文学作品中有大量的“留白”。所谓的“留白”主要是指文学作品中，作者为了行文简洁、文章节奏变化以及阅读审美感受的需要，将一些内容省略以后，使文章的展开过程形成的“断裂”。这些“断裂地带”为我们训练和培养学生想象力提供了有利空间。比如《装在套子里的人》写别里科夫在华连卡的笑声中从楼梯上摔下来，接下去就写到：“过了一个月，别里科夫死了。”这中间有着大片的留白。戏剧、诗歌语言中留白则更多。教学中教师要善于发现、利用这些留白，可以让学生根据特定的情节、人物或有关因素来补充这些空白之处。这既能培养学生的想象力，也能激发学生对语文学习的兴趣，加深对课文的理解。

以上我们从三上方面说明了在高中语文课堂教学中教师作为教学主导角色所要做的激活学生思维的工作。但从某种意义上说，“激活”仅仅是一个方面，更重要的是在“激活”的基础上做好“引导”工作。这样几种情况下教师必须充分发挥“引导”的作用：

1.导目标

无论什么方式的思维都应该有明确目的性，无目的思维是没有价值的。只有当思维具有明确的目标并沿着明确的方向运行时，才有价值，所以我们在课堂中不仅要为学生的思维活动提供广阔的空间，更要为其展开提供明确的目标，尤其是当他们的思维进行无目标“漫游”时，要及时进行调控，而不是一味地喊好鼓励。教师要通过引导让学生明确他们思维走向的偏差，并采用强化思维目的等有效手段把学生的思维引向既定的目标。

2.导过程

所谓思维过程不当，一是指思维过程不清楚，二是指思维过程不正确，三是指思维过程不合逻辑。思维是一个线性的过程，也许有时候这条“线”似乎是时断时续，但实质上它是连续不断的，总包含一定的前因后果，具有鲜明的层次，并要合乎逻辑规律。创造性思维的一个重要特点便是用批判的眼光看问题，敢于对前人的说法提出不同的观点，敢于提出自己独立见解。其思维的过程常常突破一般的思维模式，但这不等于说是思维可以处于无序的混乱状况，尽管它在思维的角度上可以不同一般，在思维的过程上可以有一些跳跃，但每一个思维环节又必须有它的必然性和逻辑性，尤其是结论和过程应该有必然的因果关系。可是有时候，学生的思维就会出现思路混乱不清、因果牵强的情况，这时候，教师就要及时地指出他们思维过程中的问题，分析有关事物之间的因果关系，把他们的思维引导到正确的思路之中。必要时还要介绍逻辑思维的一些基本常识和一些基本规律，用理論指导他们的思维实践。

3.导深度

创造性思维是一种高质量的思维，必须有一定的思维广度和深度，浅尝辄止的思维即使具有创造性，其价值意义也不大。由于受知识积累、生活阅历、心理条件等因素的限制，中学生的思维常缺乏一定的广度和深度。教师要相机诱导，使他们的思维向纵深发展和多向发展。

4.导准则

创造性思维的最大特点和最高价值就在于不受传统思维和习惯思维模式的束缚，敢于想人之所未想，从而开拓广阔的思维空间，有所发现，有所创造。然而，从某种意义上说，突破是相对的。失去一切规范，甚至丢弃最起码的是非准则，必然会陷入荒谬。这既是思维的方法问题，也是思维品质的问题，从一定意义上说，也是培养什么人的问题。比如，有同学在讨论《祝福》中到底谁害死了祥林嫂这个问题时，竟然认为是祥林嫂自己害死了自己。这样的观点不能说不新，但无论从对作品理解还是思想方法的角度看都是无法站得住脚的。导致这种问题的产生或许有很多原因，但思维无原则地求新求异形成了一种思维的下意识逆反是很重要的原因。教师应该从思维方法、思维的基本准则的角度进行引导，让他们懂得即使是求异思维、逆向思维也有一些基本的准则是不可违背的。

总之，在高中语文课堂教学中，我们既要提供让学生展开思维的空间，激发其思维的活跃性，使他们勇于思维，还要巧于点拨，使他们学会思维，科学地思维，提高其思维的质量，这样，才能真正达到培养其创造思维能力的目的。

参考文献

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4.叶飞.浅谈农村中学学生创新精神的培养[J].成功·教育，2009（1）

（作者单位：吉林省榆树市弓棚高级中学校）