台湾地区绘本教学简述

【摘 要】我国台湾地区绘本教学起步较早。20世纪80年代末90年代初已开始对绘本教育价值进行探索，随后出现了不少绘本运用的尝试。到2001年，教育部门的推动让台湾地区绘本教学大步向前发展，并形成了一定的绘本教学原则及模式。

【关键词】台湾绘本教学;教学原则;教学模式;教学流程

【中图分类号】G622.4  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）57-0078-03

【作者简介】李惠，南京审计大学金审学院（南京，210023）教师教育学院教师。

绘本是图画与文字兼具的文学作品，图文合奏形成了一首美妙的乐曲。早在1956年，我国台湾地区就发行了《牛郎织女》《妈咪的乐园》等适合低年级儿童阅读的故事画集，这可以看作台湾地区本土绘本发展的开端。近一二十年来，台湾地区儿童文学界发展最蓬勃、出版最多的莫过于绘本。

一、台湾地区绘本教学的概况

绘本教学是以绘本为媒介，通过完整的教学历程，运用一定的方法、策略，让学生了解故事内涵，实现发展的活动。

早期，台湾地区主要将绘本作为儿童读物介绍给受众，这在林真美的《图画书——幼儿的阅读之窗》（1986）一书中有所体现;随后，苏振明（1987）、郑明进（1989）等学者探讨分析了绘本中蕴含的教育价值;1991年，李连珠的《将图画书带进教室——课室内的图画书》一文可以看作最早记录绘本在课堂中运用的文献;小学阶段的绘本运用成果在张湘君的《图画书的欣赏与运用》（1994）中有所体现;林敏宜、幸曼玲在解读绘本以及如何运用绘本方面进行了较为深入的探讨。2001年，为了提升儿童的阅读能力，充实学校图书资源，营造良好的阅读环境，培训相关师资，台湾地区教育部门制订了为期三年的“儿童阅读计划”，幼教领域施行的是“幼稚园101本好书”专项活动，为台湾地区公立、私营共计3234所幼稚园每园发放334本绘本。这些活动为绘本教学提供了相应的绘本资源，奠定了发展的基础，营造了氛围。2002年以后，研究绘本教学的文章如雨后春笋般出现。2004 ～ 2008年，台湾地区教育部门实施了“焦点三百——国民儿童阅读推动计划”;2008 ～ 2012年又实施了“阅读101计划”。

综合来看，台湾地区的绘本运用大致可以分为两大类：一类是重视绘本中的“文”，如英语教学活动中通过绘本积累词汇、提升造句能力或写作能力;另一类是重视故事的内容与意涵，借绘本开展生命教育、品德人格教育、情绪教育、环境教育、性别平等教育等相关活动。就目前来看，台湾地区小学阶段的绘本主要运用在英语学科教学中，在中、高年级的英语教学中，绘本主要用于提升儿童的阅读理解能力。绘本也运用在数学学科教学中，如小学二年级教学乘法时运用绘本《阿曼达的疯狂大梦》《哈！宇宙无敌汤》等。在其他学科教学中也会用到绘本，如音乐学科。

台湾地区不少绘本教学实践者会将绘本教学当作一种教育手段，通过绘本帮助儿童解决同伴关系或新生入学适应问题，这主要用于低年级学生。此外，绘本教学还会较多地运用在有智力障碍、学习障碍、听觉障碍的儿童的能力提升方面。总体来说，台湾地区绘本教学相比大陆地区来说，开展和研究较早，涉及面广且有本土特色。

二、绘本教学的原则

在绘本选择、绘本活动设计以及绘本活动实施等方面，均有相应需要注意或遵守的一些要点，我们可将其称为绘本教学的原则。

在绘本选择方面，郝广才（让台湾地区儿童书进入绘本时代的关键人物，译介、创作、出版了大量优质的儿童绘本）在《好绘本如何好》一书中认为：好的绘本会运用具有儿童经验的儿童式的语言，故事中逻辑与想象并存，图的表现注重动态的呈现、韵律等。台湾地区的学者在不断探索，同时也在吸收各地学者的观点。美国埃里克森儿童发展研究生院教授玛莉·海因斯-贝莉（2016）提出的评价优良绘本的组成元素获得了较多关注。她指出，评价绘本品质的元素包括故事角色、故事情节、内容问题和主题、语言与文字、图像与内容及其对人类社会情绪和文化的多样性、敏感性等六个方面的元素，每个元素分为三个层次：最好——值得反复阅读;好的——值得再读一次;最差——不值得一读。例如：如果故事情节具有预测性但又具有变化性，就是值得反复阅读的;如果故事情节中只有可预测的情节，那只能算好的;最差的、不值得阅读的故事情节是容易预测的、造作的，具有明显说教意味的。从图像内容来说，从最好到最差三个层次的表现分别是：图像具有较强特色，图文相互连接并能提升文本内涵;图像可被接受，但缺乏特殊性，文本与图画相互产生微弱的联系与意义;图像依赖传統刻板印象的画法，不具有特殊性。

对于设计绘本活动的原则，林敏宜（2000）的观点具有一定的代表性，她提出了设计绘本活动的四大原则：一是衔接新的学习主题和儿童旧有的生活经验及先备知识;二是确切地掌握儿童的发展阶段、能力特质、兴趣需求;三是串联活动与教材，进行学习经验的整合，并以适当的方式来评量;四是运用多元活动方式，以加深学生的印象，增进理解。这四大原则强调绘本是儿童新旧经验联结的媒介，是多种经验联结的媒介，同时也是活动与教材联结的媒介。

在绘本活动的实施过程中，台湾地区的学者普遍强调，要注意尊重儿童享受阅读的乐趣，应给儿童足够的时间享受阅读的过程，而不要设置太多限制;应兼顾语言及图像阅读，充分发掘图文合奏的空间，发展想象力进行相关的创造;多元开发、立体呈现绘本，开展多元化的活动，诱导学生多样性的回应，并尊重小读者多样化的反应与思考，避免程式化的问答。

三、绘本教学的模式与流程

我们可以把台湾地区的绘本教学分为两类，一类是“教绘本”——了解绘本的构成和故事;另一类是“通过绘本来教”，以绘本为生发点延伸出其他经验。“通过绘本来教”需要建立在了解绘本的基础之上。

“教绘本”的模式最早由林敏宜在2000年提出，她指出，绘本故事的教学流程有三步：首先是说故事前的准备工作;其次是说故事;最后是讨论故事。这种绘本教学模式指向绘本中的故事，指向儿童阅读能力的提升。何祥如（2005）提出，教师在读故事之前可先预习，选出与背景、角色、情节有关的关键字词，依序呈现关键字词，引导儿童讨论，并让他们将关键字词串联成有意义且合逻辑的故事，然后阅读故事原著，最后讨论自编故事与故事原著的异同。同时，他还提出，可以在读故事后运用情节组成分析图，协助儿童做后事回想、组织、记忆。例如：阅读完李如青的绘本《拐杖狗》之后，可将其中的情节构成用相应的图示（如图1）展现出来。

关于“通过绘本来教”的模式，郑淑方（2002）、甯范恬（2004）、詹日宜（2005）、蔡淑苓和郭秀娟（2009）、方淑贞（2010）均提出了自己的见解。笔者将其归纳为以下五个步骤：暖身导入—呈现绘本—赏析绘本—讨论绘本—相关延伸。暖身导入即借由绘本的内容、主题、图画风格、创作者等进行导入，激发学生学习的动机与兴趣;呈现绘本可通过说故事或念故事、自我阅读或小组阅读的方式进行;赏析绘本即对绘本中的图、文、图文关系以及故事内容进行赏析，可由教师引导，也可由学生赏析自己印象最深刻或最喜欢的部分;讨论环节主要基于教师提出的问题深入理解、内化绘本主题、主角行为與态度，是学生将绘本中的新经验与自身已有经验联系起来的过程，在此过程中，也会激发学生新的观点或创意;在充分了解绘本的基础上，可以采用情景表演、合作等方式进行多学科的延伸。五步绘本教学法有时也可用在“教绘本”的模式中。

另外，台湾地区的绘本教学中还有很多丰富的内容可供探究，如绘本教学的理论基础、具体的绘本教学策略以及不同类型绘本的教学等。

【参考文献】

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