具身认知理论视角下大学生心理健康教育评价体系的构建

李喜梅

（常州纺织服装职业技术学院 创意与艺术设计学院，江苏常州213164）

2011年，教育部《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准（试行）》（以下简称《标准》）的颁布，被认为是心理健康教育工作规范化和标准化建设的起源。各地教育行政部门和高校相继以《标准》为蓝本，开展了系统化心理健康教育的建设和评价工作，对推动高校心理健康教育工作发挥了重要作用。然而，基于《标准》的心理健康教育评价，是心理健康教育规范化建设初期的“达标式”评价，学生主体地位突出不明显，未充分考虑学生身体和环境在心理健康教育过程中的重要影响，从根本上是忽视了心理健康教育的具身属性，已不能适应新时代高校心理健康教育的新形势、新要求。鉴于此，确立心理健康教育的具身属性，是科学、全面认识心理健康教育，开展好心理健康教育工作的认知论基础。本文以具身认知理论为视角，探索构建多主体、多层次、多方法的心理健康教育综合评价体系，最大限度地保障评价的科学性、全面性和有效性，以期提高心理健康教育工作水平。

一、具身认知与心理健康教育

（一）具身认知的意蕴

具身认知是心理学领域的一场革命，最早由现象学家梅洛·庞蒂提出，他认为，身体是知觉的中心，是经验的主体，而不是被经验的对象。具身认知理论强调，认知是身体、环境及其交互活动协同作用的结果，正是作用于客观世界的身体及其与环境的交互体验才形成的认知。该理论是对传统认知二元论的颠覆，认知二元论认为，认知过程与身体无关，否定身体和环境的价值与作用。[1]如果说传统的认知科学是离身的孤立主义研究，那么具身认知就是反孤立主义研究，传统认知理论视身体为刺激的感受器和行为的效应器，具身认知理论却赋予身体在认知的塑造中以一种枢轴的作用和决定性的意义。具身认知理论促进了人们对认知的全新认识，对认知的形成和习得产生了积极影响，越来越多的领域，开展了基于具身认知理论的探索与实践。

（二）基于具身认知理论的心理健康教育

心理健康教育旨在培养大学生良好的心理品质和优良品格，促进大学生思想道德素质、科学文化素质和身心协调发展，是大学生健康成长的重要保障。不同于一般的知识传授型教育，心理健康教育具有工具性和应用性属性，可以使大学生在学习、生活、人际交往、恋爱、就业等方面学以致用，具备自我心理调节和解决实际心理问题的能力。[2]鉴于此，心理健康教育工作不仅要开展结果评价，更应注重原因分析和改进过程性评价，这就迫切需要用创新的视角开展心理健康教育评价研究。从根本上说，心理健康教育是建立在大学生个体和环境基础上的心理体验教育，是一种主体性活动，大学生通过系列教育教学及实践活动，达到预定的教育目标且获得一定的体验。具身认知理论为心理健康教育突出身体和环境作用提供了理论支撑，有利于从身体、环境和认知统一的角度开展心理健康教育。具身认知理论与大学生心理健康教育有着很强的契合点。在具身认知理论指导下，大学生心理健康教育与学生的生理机体和环境密切关联，依托大学生生命机体和教育实践活动的深度参与，开展保障有力、形式多样、内容丰富的心理健康教育，充分调动学生的参与性和积极性，可以切实提高大学生心理健康教育工作水平。

二、基于具身认知的大学生心理健康教育评价体系的构建

在具身认知理论指导下，大学生心理健康教育评价体系应突出学生身体和教育环境的作用，注重过程评价与成果评价的统一，从系统性、整体性的视角考虑评估体系的各个部分、各个层次和指标性质之间的差异性和相关性[3]，在此基础上，明确评价体系的结构、维度和权重等内容。

（一）评价内容

如何让心理健康教育评价更具价值、更好地促进心理健康教育工作，评价模型的选择至关重要。以往的教育评价模式多为目标导向型，这与心理健康教育重过程的具身属性不相符。基于此，论文引入CIPP评价模型，该模型是一种基于决策导向和过程导向，并强调改进功能的教育评价模式，是较为常用的评价指标体系构建模型。[4]CIPP评价模型注重成果评价与过程评价的统一，其内涵在于凸显过程评价的价值，力求通过动态化评价方式对评价内容进行整体性衡量[5]，这与大学生心理健康教育评价重过程的特点高度契合。本文尝试利用CIPP模型，从背景评价（Context Evaluation）、输入评价（lnput Evaluation）、过程评价（Process Evaluations）和成果评价（Product Evaluation）四个评价维度，围绕心理健康教育的主要环节设计心理健康教育评价内容。

具体到大学生心理健康教育评价，背景评价是当前心理健康教育评价的环境、背景、需求的评价，主要指学校对心理健康教育的重视程度、理念认识等。输入评价是对达到心理健康教育目标所需的条件、资源的评价，主要包括心理健康教育运行保障、体制机制等。过程评价是对心理健康教育教学实践过程的评价，不断发现存在的问题，从而为决策者提供有效信息，包括教育教学、实践活动、心理普查与预防等。结果评价是对心理健康教育目标达到程度的评价，包括学生心理健康知识的掌握、心理健康水平和心理素质的提高、师资的成长，以及在其过程中的可推广性特色亮点等。

（二）指标体系及权重

基于以上评价内容的设计，本文以《标准》的建设条目为基础，参照2018年中共教育部党组最新印发的《高等学校学生心理健康教育指导纲要》中的主要任务要求，在具身认知理论指导下，突出身体和环境的重要作用，最终确定了战略摆位、工作条件、体制机制建设、师资队伍建设、教学体系建设、活动体系建设、心理咨询服务体系建设、预防和干预体系建设和工作成效等九个方面三级结构的大学生心理健康教育评价体系。

评价体系指标间相对重要程度、下级指标对上级指标直至总目标的贡献程度不同，所以有必要确定评价指标的权重。[6]本研究采用心理健康教育工作者和专家评定相结合的方法确定指标体系权重，评定过程中需从具身认知理论视角，突出相关指标权重。为使评价更直观、便捷，本研究指标权重值用分值代替，总分100分，赋值最大值5分，最小值1分。首先，组建由3名心理健康教育工作者和7名专家组成的指标构建小组，并对小组成员进行心理健康教育具身认知理论的培训，让小组成员深刻了解心理健康教育的具身属性，以及二者之间的关系，在赋值过程中能够准确把握评价意图；然后，计算各小组成员打分均值后进行归一化处理，经多次修订最终确定每一层级指标权重。[3]经专家组综合研判和打分，最终确定大学生心理健康教育评价体系及指标权重，具体如表1所示。

表1 心理健康教育评价指标体系及权重（分值）

续表

三、具身认知视角下大学生心理健康教育评价的实践价值

（一）坚持学生主体

心理健康教育的关键不是传授心理学知识，而是通过有效的心理健康教学和实践活动，增强大学生的自我心理调适能力，提高大学生的心理健康水平和综合素质。心理健康教育过程中，学生既是教育的对象，更是教育的主体，教师应坚持以生为本理念，做教育的组织者、引导者和合作者，发挥学生主体地位，提升学生的教学参与度和贡献度，让大学生在潜移默化的亲身体验中提升心理品质。

（二）树立全员参与意识

基于具身认知理论的心理健康教育综合性强、涉及面广，需要学校各部门和师生的广泛参与和通力合作，只有树立全员参与意识，才能营造良好的心理健康教育生态环境。为此，学校要统筹谋划心理健康教育，形成多方合力，从组织构建、机制搭建、氛围营建等方面入手，创新心理健康教育工作模式和运行机制，明确心理健康教育在事业发展中的重要地位，确立各部门心理健康教育工作责任主体，构建全员、全过程、全方位一体化的心理健康教育体系。

（三）创设教育情境

随着信息技术的发展和教育理念的不断更新，教育正在发生颠覆式改变，传统的填鸭式教学模式已不适应当下的教育，更不适应具身属性的心理健康教育。在具身认知理论指导下，大学生心理健康教育需要有形式多样的教育实践活动和教育手段支撑。通过互联网、人机交互等信息技术，开展第三课堂、主题活动、情景创设剧等活动，丰富课堂教学和教学互动，提升心理健康教育的趣味性和感知度，让学生在潜移默化的融入、身临其境的体验中实现良好心理品质的塑造。

具身认知理论视角下，大学生心理健康教育注重身体的参与和环境的影响，讲求教育过程中知行合一，基于此构建的心理健康教育评价体系，可以更精准地把握决定心理健康教育质量的核心要素，更好的为心理健康教育提供指导性反馈。心理健康教育工作者要充分认识心理健康教育的具身属性，创新工作举措，丰富教育形式，对照评价指标要素开展好心理健康教育工作，切实提高心理健康教育工作水平。