培养八年制医学生科研创新和临床能力的探索与实践

窦莹域，阿米娜·买提努日，谢 惠，蒋小艳，肖松舒

1 中南大学湘雅三医院妇产科， 长沙 410013；2 新疆医科大学第一临床医学院， 乌鲁木齐 830000

党的十八大将 “创新”摆在了国家发展的核心位置。研究型大学是为国家培养创新型人才的摇篮，是国家创新型人才的聚集地，是国家科学技术经济发展的重要保障，是国家文化传承和创新的领头羊[1-2]。教高[2012]6号文件《卫生部关于实施临床医学教育综合改革的若干意见》对长学制的医学生培养提出了要求：长学制人才培养是以基础、临床、科研创新和国际竞争力为重点，为国家培养高层次、高水平和国际化的具有科研创新能力和临床水平拔尖的医学精英。由于教育部只对长学制人才培养提出了几点要求，并没有具体的培养方案，因此，如何有效培养具有科研创新能力的高素质综合医学人才是当前医学院校教育面临的重大课题。

要在有限的时间内使八年制医学生的临床能力和科研创新力达到专业博士标准，就需要医学院校在培养方案制定中课程设计要“精炼”，培养时间要“精准”，培养方式要“精确”。中南大学湘雅医学院2004版、2008版八年制医学教育培养方案在执行的过程中，虽取得了一定的成绩，但也逐渐显露出计划的短板及缺陷，尤其是科研能力的系统培训、临床专业知识培养和临床训练脱轨。因此，湘雅医学院根据教育部[2012]6号文件的培养原则，结合自身特色并借鉴其他开设八年制医学院校的培养方案，重新修订了培养计划[3-5]。文章将探讨中南大学湘雅医学院在研究型高校建设中，通过2012版的器官—系统的教育模式以及学业导师—专业博导—国际联合培养的方式来提高八年制医学生科研创新和临床能力的探索与实践，以期为探索八年制医学教育改革提供参考。

1 八年制培养教育模式所处的国际和国内现状

1.1 国际医学科研培养的模式

临床医学生不仅需要掌握临床知识和相关技能，还需要具备科研创新能力[6]。因为科研创新点来源于临床问题，科研创新成果又服务于临床问题。美国的医学生必须有关于生物医学相关的本科学历，才可以报考医学院校[7]，即美国医学生在进入临床专业前已经具有或掌握了生物信息、技术等方面的能力。后期培养则是通过安排学生参与科研项目，让学生利用休息及假期时间进入实验室进行科学研究，提高学生的科研思维和能力。例如：美国斯坦福大学规定，医学生需要选择一个基础领域进行研究；纽约大学西奈山医学院则注重培养医学生以患者为导向的临床科研能力[8-9]。美国精英医学教学的培养时间是4+4的方式，这一点与我国八年制医学生相似，值得我国八年制医学院校借鉴。

1.2 我国医学八年制教育的现状

在2004年，卫生部明确规定了我国高等医学教育要深化长学制改革，指出长学制是医学教育的重点[5]。传统的临床医学课程是以学科为中心，因此，以传统临床教学模式为主的院校一般是将专业课程和科研训练分开的，即在学生完成一轮通科实习后再继续进行相应课程的学习[3]。以器官—系统教学模式为主的培养院校则是将专业课程和实验课程整合，即在完成相关临床专业知识培养的同时开设分子生物实验、微生物实验、动物实验以及文献检索等课程，但也有学院是在第一学年或是第五学年学生确定导师和专业方向后，与导师协商自行安排科研训练[10]。

2 湘雅医学院2012版八年制医学教育培养方案的探索与实践

2.1 2012版八年制医学教育培养方案目标和要求的重新定位

2012版的培养目标和要求：遵循“八年一贯、整体优化、强化基础、注重临床、培养能力、提高素质”的办学原则，通过系统学习理论知识和实践教学，使毕业生在思想道德上要具有崇高的敬业精神、认真负责的工作作风、优良的医德医风、积极的创新精神、实事求是的科学态度、良好的团队合作精神和科学的世界观等；在专业知识上要具有坚实的医学基础和临床医学科学知识，基本的预防医学和康复医学知识以及较为广泛的人文社会科学知识和较宽厚的自然科学基础知识等；在临床技能上要求具有基本的临床技能、独立有效的处理临床常见病和多发病、疾病预防和健康宣教的能力、外语应用能力、人际交流和管理能力、自主学习和终身学习能力以及临床科研能力等。

2012版培养方案与2004版培养方案相比，更加注重培养学生的国际竞争力、国际视野、创新以及人文精神；进一步强调医学生的基本知识、专业技能的重要性，并对医学生科研创新能力、人文精神和提高国际竞争力做了具体规划。

2.2 2012版八年制医学教育培养时间段的改动

《八年制医学教育临床教学培养目标与基本要求(试行)》中提出，长学制临床教学时间应至少4年，但并未对具体课程的类目进行规定。2004版八年制是根据湘雅医学院七年制和临床专业博士培养方案来制定的。因此，八年制培养时间段的划分为“2+6”即将原来七年制的“1+6”中1年的预科时间改为2年，医学专业能力培养时间仍为6年。2012版则将培养时间段划分为“2+4+2”即2年的预科学习+4年的医学专业能力培养+2年的学生个性化培养[11](如表1所示)。

2.3 预科培养，感性认识

与2004版相比，2012版中取消了与医学相关性较小的物理、化学和信息等必修课程的教育模块。同时，增设人文社科类的课程加强人文教育，以期提高学生的人文素养。此外，预科阶段为了让学生能够对“医学”有一个感性的认识，开设了医学新生课程。这门课程一般是安排各个学院的院长、培养方案的制定者等向大一新生讲授湘雅医学院校训的内涵、医学教育的发展史、培养方案制定的原则及毕业的要求。让医学生对于未来所从事的职业有一个大体的认识并对其职业生涯的规划奠定基础。自然科学和公共课程的安排是融合了硕士研究生、博士研究生培养期间的思想政治课程、唯物辩证法、中国近代史纲要以及法律基础等相关课程，注重培养医学生正确的人生观、价值观、世界观以及广泛的人文社会科学知识和较宽厚的自然科学基础知识等。

表1 2012版培养方案的主模块

2.4 优化教学方法，运用器官系统模式教学

在临床教学上，对于八年制的授课方式是以器官—系统为主体，采取以问题为基础的教学法(problem-based learning，PBL)和以病例为基础的教学法(case-based learning，CBL)，提高学生对专业基础课程知识的掌握、灵活运用临床知识的能力和团队协作的精神。理论教学一定要结合实践，因此，通过早期社区卫生服务、早期接触临床和早期模拟医学教育的方式实现医学教育理论与实践的有机结合。首先，早期社区卫生服务计划是为了培养医学生的大卫生观以及团队协作精神。一般会安排预防医学专业和临床医学生共5人组成医疗团队，在社区进行卫生服务、普及疾病预防知识等。其次，早期接触临床和模拟医学教育是为了通过感性的认识加深学生对于医学的理解、专业知识的掌握以及熟悉基本的医疗流程等，为后期的通科实习、专科培养以及相关知识的学习打好基础。

2012版更加注重培养学生综合运用临床知识的能力，通过PBL、CBL、标准化病人的教学方法以及进入附属医院见习，有效改善了医学理论知识和临床实践操作中的衔接问题，增强了学生医患沟通能力、团队协作精神以及自主学习能力。器官系统的教学方法与2004版的以“学科”为中心的教学理念相比，打破了“科”与“科”的界限，更有利于学生掌握系统、完整的临床知识体系。

2.5 科研培养方案的转变，双导师国际联合培养

2004版培养方案中，对于科研的培养是间断的。早期在基础医学总论的模块中培养学生的基础理论知识，在最后两学年由导师指导完成学位论文的撰写。但对于科研培养应该是连贯而系统的。因此，2012版培养方案重新将科研训练分为三大模块，分别为科研训练I、II、III等。科研训练I和II，学院会安排基础医学院、公共卫生学院以及药学院等学院的教师作为学生的学业导师，指导学生熟悉科研领域、学习文献阅读以及参与大学生创新课题等，培养学生的信息学素养、文献阅读习惯和科研思维等。科研训练III，八年制医学生会在专业导师或国外导师的指导下完成学位论文的发表。国际联合培养是与国外多所知名实验室和医学院校合作，每年选派50%以上的八年制学生前往康奈尔、耶鲁、埃默里、渥太华等世界一流大学进行2年科研培训的交流，给学生提供国际科研训练的平台，着重培养提高国际竞争力和国际视野。

2012版的教学方案中的科研训练贯穿教学始终以及双导师国际联合培养，极大地改善了2004版在科研培养方面的不足，并取得了较好的成绩。

3 效果和不足

3.1 联合培养的模式对于科研创新能力的提高

长学制学时的限制，不能简单依照专业博士培养要求将临床和科研训练分离。2012版培养方案将临床教学实践和科研培养有机的整合，为培养八年制临床能力和科研创新能力教学方案的探索奠定了基础。

2012版学生培养方案中，湘雅医学院积极依托中南大学肿瘤分子生物研究室、癌变与侵袭原理教育部重点实验室以及干细胞国家工程研究中心等给学生提供一个早期接触基础科研实验平台的机会。学业导师通过指导学生阅读文献、掌握科研动态以及参与大学生创新课题等方法，让学生对科研有一个初步感性而深刻的认识。后面则通过安排学生参与国际联合培养项目，拓宽学生的科研思维、视野以及提高学生的国际竞争力。通过2012版的学业导师—专业博导—国际联合培养方式较为显著地改善了湘雅医学院八年制医学生的科研能力和素养，在为期2年的培养时间里，八年制交流生就以第一作者的身份在Na-turecommunication、Stroke等国际知名期刊上发表论著。这与学业导师—专业博导—国际联合培养方式息息相关。因为这种培养方式使得医学生在大一入学时就有学业导师对其进行专门科研素养培养，并逐步扩大学生对于科研领域的了解。在最后两学年的国际联合培养中使得医学生有机会参与国际顶尖学术的交流，通过一步一步递进的培养方式，不仅可以夯实医学生的基本科研素养，还可以拓宽医学生的国际视野和科研水平。这种科研能力的培养方式，使八年制交流生在回国时已经具备了高水平的科研知识，对于提升学校的科研能力是一个有力的助推器。

3.2 专业课程安排的时效性及教学模式

长学制教学的培养与研究生和专业博士生相比，其更偏重于“整体优化”。2004版培养方案是沿袭七年制，并未依据八年制自身特色制定培养方案，授课是以“学科”为中心，教学方法多以教师面授课程为主。但在2012版培养方案中针对这些问题作出了调整，2年的预科学习帮助学生对于医学有一个“感性”认识；医学专业知识教育则通过器官—系统的教学模式将基础、临床、人文社科等多学科融合在了一起，灵活运用PBL、CBL以及临床标准化病人的教学模式帮助医学生培养临床思维并建立完整的临床知识体系。早期接触临床的培养方式不仅可以为医学生进入临床奠定夯实的基础，还可以激起医学生对医学知识的求知欲。科研能力的培养是贯穿于八年制培养的全过程，双导师制结合后期的国际交流培养项目让八年制医学生的科研能力和国际交流能力有了较为显著的提高。此外，这种器官—系统的课程设计以及学业导师—专业博导—国际联合培养的方式更有利于八年制医学生实现“整体优化”的培养目标。

3.3 不足与展望

虽然，目前2012版培养方案在培养学生临床专业知识、科研创新能力和国际竞争力方面已经取得了一定的成果，但是也存在一些问题：①临床实践与理论知识课程的衔接中仍存在不协调。遇到节假日时，会有理论课程的安排滞后于临床实践课程，需要辅导员积极与教务部门联系协调。②由于医患关系日渐紧张，安排学生进入临床实践时，学生真正获得实践的机会过少。因此，带教的临床医师在授课前需要积极与管床医师、患者沟通，尽可能为学生创造临床实践的机会。

八年制医学教育的培养方案仍处于摸索阶段，各高校对其并未取得统一的共识。但作为创新人才培养试验田的研究型高校不仅仅需要调整培养学生的教育模式，还需要“让优秀学生走出去，再引进来的”培养策略积极与国外一流大学合作。对于我国的八年制医学教育改革来说，更应该抓住教育改革建设的机遇，集世界各一流医学院校之所长，为国家培养一批具有高素质、高水平和国际竞争力的医学精英。