地方医学院校信息化教学模式的构建研究—以西安医学院为例

和新盈，曹弘毅，孙 菊，呼俊迪，武 洁

西安医学院高教研究所 西安医学院教务处， 西安 710021

“健康中国2030”对高等医学教育改革提出了新要求：分级诊疗制度的建设迫切需要高等医学院校加快为基层医疗卫生事业培养高素质人才。教育信息化是新时代形成更高水平人才培养体系的必由之路[1]。地方医学院校为引领基层医疗卫生事业的发展提供主体性的人才支持，具有其不可取代的生存空间和存在价值。但是，目前我国大部分地方医学院校教育信息化建设体制机制尚不健全，教师信息化素养和能力有待提高，“重建设、轻应用”现象普遍。文章探索地方医学院校教育信息化建设路径，构建适应地方医学院校办学定位及办学实际的信息化教学模式。

1 地方医学院校信息化教学现状分析

1.1 学生自主学习能力的学情分析

通过Delphi专家咨询法、文献综述法编制“医学本科生自主学习情况调查问卷”。利用该量表采用整群抽样的方法，抽取西安医学院1305名大学生进行现况调查。利用加权秩和比法和描述性统计方法对学生自主学习现状进行分析。结果显示：学生自主学习状况评价的14个指标中，表现较高的有自我反应、自我负责、环境调节，表现较差的是学习计划和研究能力(如表1所示)。男女性别之间总体无差异，但在自我评价、职业规划、知识获取和研究能力等4个方面男生好于女生，在策略选择和自我反应方面女生高于男生；大一和大五学生自主学习表现较好，大二、大三、大四等年级学生自主学习表现较差，在学习目标、学习计划、策略选择、情感控制、环境调节、自我反思、自我评判、职业规划、知识获取和研究能力等10个指标不同年级之间存在差异，均表现出两头表现好，中间表现差的特征；不同专业之间学生的自主学习表现没有差异。综上分析，学生自主学习中自我设计和自主创新能力不足，尤其是学习计划和研究能力。但在自我调节能力方面表现突出，如自我反应、自我负责和环境调节。学校应该充分利用信息化手段，加强形成性评价，提高中年级学生自主学习性。优化信息化课程结构，有意识地培养学生的自主学习能力。

表1 西安医学院学生自主学习基本情况

1.2 教师信息化教学认知及需求情况调查分析

依托问卷星问卷调查该校教师信息化教学认知及需求情况并进行描述性分析统计。结果显示：①关于是否愿意开展信息化教学，有36.4%的教师非常愿意，62.1%的表示教师可以尝试，不愿意的仅占1.5%。②关于所授专业知识是否适合信息化教学方式，有7.6%的教师认为完全适合，56.1%的教师认为少部分适合，31.8%认为大部分适合，4.6%认为很适合。③对于信息化教学的了解，有10.6%的教师认为自己非常了解，可以熟练运用；30.3%似乎经常使用，但对具体理论不是很清楚；54.6%了解一些，但从未用过；4.6%不了解。④有62.1%的教师在教学过程中从未使用过信息化教学方式。⑤65.2%的教师否认自己具备信息化教学所需的能力。⑥仅有7.6%的教师认为自己的专业知识完全满足信息化教学需求。⑦关于信息化教学资源建设，33.3%的教师认为信息化教学软、硬件配置与完善是促进开展信息化教学最关键的因素。

综上分析，受信息化时代背景影响，地方医学院校教师开展信息化教学意愿强烈。但由于地方医学院校教师学历背景大部分为医学、工学等专业，缺乏系统的教育学理论知识和教育技术能力，所以教师普遍认为自己的信息化教学能力不足。信息化教学课程设计能力、信息化教学授课能力和技巧、信息化教学设备应用能力等亟待提高(如表2所示)。

2 地方医学院校信息化教学实现路径

教育信息化是信息化在教育教学中的应用，是在日常的教育教学活动中引入信息化手段，以加强师生沟通与交流，不断提高教学效率和教学质量[2]。其建设主要包括教学管理信息系统的建设与集成、教育教学资源的建设与共享和教师在教学过程中对现代教育技术的应用三个内容。通过前述调研分析可以看出，制约地方医学院校信息化教学质量的核心因素是教师信息化教学能力[3]、学生自主学习能力及课程资源支持情况[4]。如果这三个因素能有效地配合，就可以使课堂教学取得满意的教学效果。笔者认为，教师的相关能力和素养是影响数字化、信息化、智慧化教学建设和发展的关键性因素。因此，地方医学院校信息化教学实现路径首先应从提升教师信息化教学能力培养做起，深入调研，抓住问题本质，有的放矢，开展多层面培训，同时建立相关激励机制；其次，在课程资源建设上，鉴于地方医学院校专科性强、人文师资相对较弱，秉承“借外力、强自身”的原则，加强校校合作、校企合作，突出应用，为学生搭建多元化网络课程资源；再次，以“课程形成性评价”为核心，完善学生学业评价体系，引导学生转变学习观念和学习习惯，促进学生自主学习，提高学生综合素质和能力，最终提高教育教学质量。

表2 教师亟待提高的信息化教学能力统计表

3 地方医学院校信息化教学模式的构建

3.1 以问题为导向，加强教师信息化教学能力和素养的培养

20世纪90年代以来，国内外很多研究机构对教师教育技术能力结构进行了研究，编制了相关指南。我国也出台了《国家高校教师教育技术能力指南》[5]。地方高校一要深入学习《指南》，掌握“高校教师教育技术能力”的内涵，做好教师培训的宏观规划；二要开展多层面的调研，分析阻碍地方高校教师教育技术能力发展的原因。以问题为导向，走出去、请进来，通过教师工作坊、观摩教学交流等方式开展教师教育技术能力发展的培训工作。着力从五个层次实施教师教育技术能力培养：

第一层，即最底层，是态度和意识。包括对教育技术重要性的认识，对教育技术在教学中作用的正确认识以及关注现代教育技术理论与学科教学活动的结合。

第二层是对教育技术基本理论和基础知识的掌握。包括掌握教与学的基本理论，教学设计、媒体技术的基本理论以及信息技术的基本知识等。

第三层是具备教育技术应用的能力，包括应用教育技术手段管理学生的学习活动，信息技术与学科教学的有效整合等。

第四层是对教师创新能力的要求，包括教学辅助软件的设计和开发，信息化教学环境下教学模式的探索等。

第五层，即最高层，是信息社会的责任感要求。包括教学的交流与协作，教学资源应用的安全性与保密性意识等。

通过在教师中不断培训，更新教学理念，使教师投身信息化教学的热情不断高涨，信息化教学能力不断提升。2017年，教师使用雨课堂教学110人次、超星学习通53人次。涉及信息化教学的教改项目达到17项，占教改立项的40%。发表信息化教学改革论文13篇。陕西首届高校课堂教学创新大赛该校首次获一等奖1项，三等奖1项，优秀奖3项。

3.2 以应用为核心，构建“引、转、建”结合，分层次立体化在线开放课程体系

第一层次：即“引”，开展校企合作，基于国内成熟MOCC运营平台，遴选并引入适合地方医学院校校情的优质通识类在线视频课程，丰富人文选修课程资源，解决地方医学院校专科性较强、人文教育师资薄弱的问题。通识类优质课程(如《军事理论》)短缺，采用先试用、后择优确定的原则，前期遴选试用超星尔雅、智慧树及麦课在线教育3家国内成熟MOOC运营平台[6]，试用3学年后，对学生选课情况及学习结果运用大数据分析后确定智慧树平台入选。2015—2018年该校学生网络选修课程数据分析显示：学生选课人数增长1.19%(如图1所示)、课程成绩合格率增长了5.38%、课程成绩优秀率增长了10.04%。可见，网络教学资源为地方医学院校学生提供了丰富的人文社科类课程，学生学习的主动性、自主学习能力都得到一定的提升。

图1 西安医学院2015—2019年网上公选课选课人数

第二层次：即“转”，开展校校合作，基于“陕西省高等教育MOOC中心”平台，转化《有机化学》《医学伦理学》《医学分子生物学》《口腔解剖生理学》《口腔正畸学》《儿童口腔医学》等学科大类专业基础线课程[7-11]。实施西安交通大学名师线上授课，该校线下教师面授讨论的跨校混合式SPOC教学，借力西安交通大学等一流大学优质资源，解决了地方医学院校部分学科专业基础课程师资较弱的问题。该校获批2017年省级在线课程转化项目6项，占全省项目的11%，在新建本科院校位居首位。除《医学伦理学》外，其他课程将网络教学与传统教学模式相结合，有效地提高了学生的自主学习能力，达到了预期的教学目标。但是，系统化的教学设置是医学生改变医学伦理学学科性质认识的关键，医学伦理学仍应以实体授课为主，辅以慕课式教学[12]。

第三层次：即“建”，立足学校服务基层的定位，基于“新医科”理念，着力打造校本特色在线开放课程。首先系统梳理学校现有精品资源共享课程，完成所有课程数字化资源采集上线工作，建成西安医学院本科教学质量工程平台，为校内在线开放课程建设夯实了基础。进而教务处组织专家团队立足学校服务基层的定位，基于“大健康”理念，遴选有发展潜力的专业核心课程，点对点指导，完成首批校级在线开放课程立项建设。目前，《健康评估》已在人卫慕课上线运行，《眼视光学初体验》获批省级在线开放课程在陕西省高等教育MOOC平台上线运行，《细胞生物学》在智慧树学习平台上线运行。

3.3 以“创新行动计划”驱动，引领课堂革命，升级实体课堂教学质量

我国地方高校在推进数字化、信息化、智慧化教学建设时，或多或少存在着对经费投入、获取课程项目、平台和课程资源数量等关注较多，而对课程和平台使用、作用发挥、引领教育教学改革等方面关注不够[13]。调研显示：兄弟高校尽管引入了教学平台，但大多数处于闲置状态，根本没有用起来。分析其原因主要是由于教师桎梏于传统的教学模式和教学手段。为解决这一问题，学校设立教育教学改革项目，用专项驱动教师深入推进信息化教学工具在实体课堂的应用：一是实施“课堂教学创新行动计划”，引导教师关注信息化教学手段在课堂中实践，升级实体课堂教学质量；二是实施“课程评价创新行动计划”，改革教学模式，开展基于网络的学生学习评价，探索形成性评价教学模式，不断提升学生自主学习能力；改革教学工作业绩评价标准，探索建立旨在衡量教学工作质量的评价标准，逐步扭转教学业绩评价向重视质量发展，依照教学业绩新标准，为致力于教学工作的教师搭建发展和晋升的新渠道。

3.4 以政策激励为导向，构建信息化教学质量保障体系

一是结合信息化教学特点，加强制度建设。配合信息化教学各个环节制定“引、转、建”三个层次信息化课程建设质量标准及评价办法。如《在线开放课程建设与管理办法》《信息化课程准入和退出办法》《教学信息化应用与运行》《“在线视频选修课”工作流程》《教学工作量量化办法》等，以制度引导教师积极参与信息化教学，规范课程运行，保证信息化教学的质量。

二是完善校内学分制管理办法。修订《本科生学分制管理规定》《学士学位授予条例》《学士学位评定委员会章程》《学籍管理规定》，为师生积极参与新的考核模式提供了制度保障。以学分积点作为成绩最终记录的依据，为教师探索新的教学模式和考核模式在制度层面赋予更大的自主权。制定《本科生延长学习年限暂行管理办法》，既为学生拓宽了成才的路径，也为新的教学模式在探索过程中可能遭遇的风险提供了制度上的防控措施。

三是完善学校 “54321”教学质量保障体系。修订五项评估(院系部、教研室、实验中心、附属医院、教师教学工作水平评估)、四类措施(专家评教、同行评教、学生评教、教师评学)的评价指标，制定三种检查(学期初、学期中、学期末)、两条途径(学生信息员教学情况反馈、教学基本状态数据采集)的工作流程，最终实现教学管理有章可循，教学质量有评价标准，教学过程有约束机制，教学活动有奖惩措施，教学质量有保证体系。