生活环境应激对地方高校医学本科生共情能力的影响

郑建盛 杨丽全 徐海滢 廖敏 林志萍 颜桑桑 姚锦源

莆田学院1基础医学部，2护理学院，4临床医学院（福建莆田351100）；3宁德师范学院医学院（福建宁德355017）

共情能力是设身处地、认同和理解别人的处境和感情的能力［1-2］，是医患沟通交流中的核心准则。医护人员具备较高的共情能力，才能赢得患者及家属的信任，才能建立健康和谐的医患关系［3-4］。因此，各高校应将提高共情能力和职业道德纳入在校医学生教育培养范畴，这对医学生将来从事临床工作提高服务质量和减少医疗纠纷是至关重要的［5］。重点大学和应用型省属地方院校在校医学生生源质量差异较大，其共情能力和专业素养会存在较大差异。目前国内有零星的医学生共情能力相关研究，但以重点大学医学生为研究对象的较多，在地方高校中的研究较少，且目前研究所挖掘出影响共情能力的原因多以人口学资料、智商和人格等难以干预的因素为主［6-7］，较少从易制定干预措施的生活环境应激等因素去挖掘。为此，本研究从地方高校中选取医学本科生进行调查，分析生活环境应激对共情能力的影响，为各高校在专业培养过程中制定提高医学生共情能力的措施提供依据。

1 对象与方法

1.1 对象于2018年10-11月在东南沿海将福建省某地方性本科院校作为研究场所，采用便利抽样方法选取该校1 155 名医学本科生为调查对象。纳入标准：（1）有学籍且正常就读；（2）学历层次为四年制或五年制的本科；（3）医学类或医学相关专业。排除标准：（1）休学期间；（2）不愿意合作者。研究对象的年龄为17 ～25 岁，平均（20.1 ±1.5）岁；男212 人（18.4%），女943 人（81.6%）；临床类（五年制）333 人（28.8%），护理类（四年制）608人（52.6%），医技类（四年制）161人（13.9%），药学类（四年制）53 人（4.6%）；大一357 人（30.9%），大二275（23.8%），大三317 人（27.4%），大四150 人（13.0%），大五56 人（4.8%）；独生子女220 人（19.0%），非独生子女935 人（81.0%）。

1.2 方法

1.2.1 测评工具（1）Mohammadreza Hojat 博士制作的杰弗逊共情量表医学生版（JSPE-S）［8］，由姜恬等［9］修订成中文版，共有20 个条目分为3 个因子：10 个条目组成的观点采择因子、8 个条目组成的怜悯关怀因子和2 个条目组成的换位思考，每个条目评分1 ～7 分，量表总分20 ～140 分，分数越高，共情能力越高，本研究以总分140的70%，即98 分为界，采取得分≥98 分设定为共情能力高分组，≤97 分设定为共情能力低分组。（2）选取Gadzella BM 编制的学生生活应激问卷（SLSI）［10］，由王欣修订成中文版，应激源包括7 个条目组成的冲突应激源因子、3 个条目组成的挫折应激源因子、4 个条目组成的压力应激源因子、3 个条目组成的变化应激源因子和6 个条目组成的自我强加应激源因子，每个条目答案包括从来没有、很少、偶尔、经常和总是，分别评分1 ～5 分，量表的Cronbach′α系数为0.71。本研究采取各因子均分＜2 分为应激源刺激少，2 ～3 分为应激源刺激中，＞3 分为应激源刺激多。（3）家庭关怀度指数（APGAR），测定家庭功能的该问卷包括5 个条目，总分7 ～10 分良好，4 ～6 分为中等，0 ～3 分为障碍［10］。（4）基本资料，包括年龄、性别、年级、专业、经济紧张、独生子女等。

1.2.2 调查方法研究者把修订好的调查表委托各班级的辅导员调查，由辅导员在规定时间内给在校医学本科生进行匿名自填式填写问卷，发放1 200 份问卷，现场回收有效问卷1 155 份，有效率为96.25%。

1.3 统计学方法采用SPSS 22.0 软件包进行u检验、t检验、方差分析、χ2检验和二分类非条件Logistic 逐步回归分析。以P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 共情能力现状1 155 名医学本科生共情总分≥98 分的有456 名，占39.5%，≤97 分的有699名，占60.5%，观点采择因子得分为（48.25 ± 4.96）分，怜悯关怀因子得分为（42.34 ± 4.64）分，换位思考因子得分为（6.77 ± 2.69）分，共情总分为（97.36 ± 7.17）分，共情总分低于姜恬等［9］报告的八年制医学生的（112.6 ± 14.5）分，差异有统计学意义（u= 19.566，P＜0.05），也低于解方舟等［8］报告的某重点大学五年制临床医学专业学生的（111.05±11.92）分，差异有统计学意义（u=29.706，P ＜0.05）。

2.2 共情能力影响因素的单因素分析不同年级、挫折应激源、冲突应激源、压力应激源、变化应激源、自我强加应激源、家庭功能和经济紧张等因素与共情总分有关（t/F=4.795、207.570、52.997、64.366、70.383、40.358、21.494、4.068，均P＜0.05）。不同挫折应激源、冲突应激源、压力应激源、变化应激源、自我强加应激源、家庭功能和经济紧张等因素与共情能力高低分组有关（χ2=101.793、37.417、54.455、29.696、25.135、28.300、4.544，均P ＜0.05），见表1。

2.3 共情能力影响因素的多因素分析以共情能力（1=高，2=低）为因变量，以性别、年级、专业、独生子女、挫折应激源、冲突应激源、压力应激源、变化应激源、自我强加应激源、家庭功能和经济紧张等共11 项为自变量，进行二分类非条件Logistic 逐步回归分析，进入方程的因素有挫折应激源、冲突应激源、压力应激源和家庭功能，见表2。

3 讨论

结果显示，地方高校医学本科生的共情得分低于姜恬等［7］和解方舟［6］对重点大学医学生的调查，这可能与地方高校和重点大学这两种不同类型高校学生的智力人格或学习基础不一样有关［11］，也可能与学生在校期间不同年级所经历的事件有关［12］，还可能与应用型省属地方高校对涉及共情能力培养的人文课程重视不够有关。多数地方高校共情能力与职业道德相关课程门数和课时总数较少，而且相关实践机会也较少，导致学生设身处地的去理解患者的内心感受的机会也偏少［13］。

结果显示，较多挫折应激源刺激的大学生共情能力越低。新时代的医学生，学习竞争激烈，在校期间面临的生活事件较多。地方高校医学本科生与重点大学医学生相比，各方面的素质和能力稍逊一筹，抗压能力也可能更低，容易屡次经历失败而达不到预定的目标［6］；他们在学习中遇到难以理解的知识，得到同学有效指导和帮助的可能性更少［7］；他们在学习上所获得的奖励种类和资源，也相对更少。经历较多挫折应激源刺激的医学生在诉求和意志方面屡次受到打击，会有“为己之学，不是为人之学”的想法，从而潜移默化地淡化关心他人，淡化理解他人的内在情感，淡化思考他人的态度，导致共情能力下降。

表1 共情能力影响因素的单因素分析Tab.1 Univariate analysis of parameters associated with empathy ability ±s

表1 共情能力影响因素的单因素分析Tab.1 Univariate analysis of parameters associated with empathy ability ±s

自变量性别年级专业独生子女挫折应激源冲突应激源压力应激源变化应激源自我强加应激源家庭功能经济紧张男女大一大二大三大四大五临床类护理类医技类药学类是否少中多少中多少中多少中多少中多良好中等障碍是否例数212 943 357 275 317 150 56 333 608 161 53 220 935 173 785 197 310 705 140 102 699 354 118 859 178 78 646 431 543 457 155 345 810共情总分得分97.51±7.20 97.32±7.16 97.72±7.55 97.00±6.39 97.06±6.41 96.41±7.03 100.96±10.86 97.45±7.21 97.61±7.30 96.67±6.84 95.87±6.06 97.55±6.90 97.30±7.23 106.03±10.50 96.13±4.81 94.60±5.72 100.59±9.55 96.53±5.48 94.36±5.95 104.38±10.74 97.13±6.60 95.77±5.63 104.08±11.39 96.91±6.04 95.06±5.99 103.72±11.95 97.45±6.67 96.06±6.04 98.76±7.87 96.38±6.30 95.34±5.97 96.05±5.91 97.91±7.57 t/（F）值0.337 4.795 1.533 0.459 207.570 52.997 64.366 70.383 40.358 21.494 4.068 P 值0.737 0.001 0.204 0.646＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001共情能力高分组［例（%）］86（40.6）370（39.2）148（41.5）110（40.0）113（35.6）55（36.7）30（53.6）140（42.0）243（40.0）55（34.2）18（34.0）90（40.9）366（39.1）128（74.0）266（33.9）62（31.5）166（53.5）250（35.5）40（28.6）75（73.5）256（36.6）125（35.3）74（62.7）317（36.9）65（36.5）51（65.4）253（39.2）152（35.3）258（47.5）152（33.3）46（29.7）120（34.8）336（41.5）低分组［例（%）］126（59.4）573（60.8）209（58.5）165（60.0）204（64.4）95（63.3）26（46.4）193（58.0）365（60.0）106（65.8）35（66.0）130（59.1）569（60.9）45（26.0）519（66.1）135（68.5）144（46.5）455（64.5）100（71.4）27（26.5）443（63.4）229（64.7）44（37.3）542（63.1）113（63.5）27（34.6）393（60.8）279（64.7）285（52.5）305（66.7）109（70.3）225（65.2）474（58.5）χ2值0.128 7.715 3.557 0.232 101.793 37.417 54.455 29.696 25.135 28.300 4.544 P 值0.720 0.103 0.314 0.630＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001 0.033

表2 共情能力影响因素的多因素Logistic 回归分析Tab.2 Logistic regression analysis of parameters associated with empathy ability

结果表明，较多压力应激源刺激的大学生共情能力越低。地方高校医学本科生与重点大学医学生相比，生源质量、学校师资水平普遍偏弱，而医学课程内容难度又较高，导致他们学习上有较大压力，特别是对完成作业上会碰到较多困惑；他们所处环境的学风教风也不如重点大学，学生学习投入不足，导致考试压力较大；他们除了颇有难度的正常课业学习之外，试图追逐科研、考研和考证等难度会更大，压力会更高。一旦这些压力应激源刺激超过全身心学习和工作的动力时，就会使医学生对学业、科研、社会活动等诸多事情形成焦虑和恐惧，难以设身处地地站在他人的角度看问题，出现共情疲劳。

结果可见，较多冲突应激源刺激的大学生共情能力越低。多数地方高校医学生对于在地方城市的普通高校学习，与在重点大学医学生对比，内心存在较大失落感，且在学习生活中也更难以如愿的得到渴望得到的对象或物品，极易对自己内心造成冲突。一旦经历过较多的冲突应激源刺激，会使医学生内心不断受到失望和挫败的刺激，从而对学习和工作出现不满意感，对生活出现不幸福感，出现消极认知态度，诱发出对他人漠不关心的态度，导致共情倦怠。

调查显示，家庭功能障碍的大学生共情能力较低，与李青文等［14］研究结果一致。对于家庭功能障碍的家庭，家庭内某个家庭成员遇到困难和危机时，其他家庭成员不给予他支持，没有人去关心他爱护他，没有人可以在时间、空间和金钱等各方面去支持他，没有人去鼓励他和引导他去解决问题，这种不良的家庭环境会对他的心理发展和心理健康造成严重的损害，导致医学生共情能力下降。

综上所述，地方高校医学本科生的共情能力较低，与挫折、冲突、压力等应激源刺激和家庭功能障碍有关。因此，地方高校应多举办挫折和冲突应对策略等讲座来提高医学生的共情认知水平，应多举办情境模拟病案讨论、志愿者活动熏陶和感受能力训练等活动来提升医学生的共情能力，应该在制定人才培养计划中系统开设多门提高医学本科生共情能力的相关课程。本研究新颖之处在于挖掘生活环境应激对地方高校医学本科生影响的路径，但本研究并未对可能影响共情能力的心理、智力和性格等因素进行交互作用分析，结果会出现一定偏倚。下一步研究将用结构方程模型对共情能力影响因素进行建模，探索出影响共情能力的可能途径及其机制。