运用评论体养成学生的积极语用能力

摘 要：在新一轮课程和教学改革的推动下，培养学生积极的语用能力已是阅读教学的必然之举。将具有独立、真实、批判、创新价值特征的评论体作为升华学生理性逻辑、增强学生语用能力的载体，是在最大限度地释放学生基于自由思维的表达力。而在评论体的运用中，教师要遵循多维度、螺旋式的递升原则，以最终实现语言创造的大化境界。

关键词：积极语用;语文核心素养;评论体

我国与联合国教科文组织早在苏州召开的世界语言大会就明确提出了“语言能力建设”这一具有中国特色的人类共同话题，同时提出了“构建优质语言教育体系，创新语言教育理念和方法”的教改新任务，旨在培养我国国民以“表达力”为核心的语用能力。这种积极语用教育观的价值特征就是变“接受本位”为“表达本位”。在阅读教学中，其策略实施目的直接指向渐进性地练就学习主体的输出型的表达力，以及与这种外语用的“表达力”相辅相成的内语用的“思想力”。

一、当下阅读教学的旧策略：消极语用，接受本位

当下阅读教学的常态陷入了“教教材”的泥沼。绝大多数一线语文老师以课本为唯一的教学对象，深陷其中不能自拔。他们把学生的视野锁定在有限的阅读空间中，词汇量小不说，学生的表达力也日渐偏弱。更甚者，课堂呈现出来的所谓的表达，大多有固定的框架。比如赏析语言表现力，常用“运用哪种修辞手法，生动形象地写出了什么的特征，抒发了作者怎样的感情”的固定句式表达。比如理解文本主旨，常用“文章通过写了什么，赞美（表达、呼吁、揭示、批判、讽刺……）了什么”的固定句式表述，同时还要求学生利用文本中作者的抒情与议论句，揣测作者的写作意图。鉴赏与理解尚且如此，更不用说机械层次的朗读与默写了。原本是享受的阅读课，硬生生地被弄成一个枯燥无味的场所。

学生在这个场所中，被教师的指令牵着鼻子走，被体验着、被思考着、被表达着。学生成为牵线木偶。牵线木偶的艺术价值不在木偶惟妙惟肖的神态举止上，而在于牵木偶者的创意，以及其逼真的配音和娴熟到位的牵线动作上，这与木偶毫不搭界。事实上，价值的创造者与享受者是玩木偶的人，而木偶是被玩的。一如老师架空了学生的表达权，而学生只是被动前行，其内心独立表达被忽略了，其自由思维的翅膀被束缚了。他们被操控着，不愿前行，但身不由己。他们在机械地、被动地接受文本信息的单一输入，单向度地理解、记忆、储存，直至再现。其认知是单一的，其技能是死板的。这种带有“接受本位”烙印的消极语用，侵占了学生阅读的语用时间和思维空间，伤害了学生独立的人格，禁锢了学生自由的思维，直接扼杀了学生基于自由思维的表达力。

二、全球语用功能的新趋势：积极语用，表达本位

PISA官网2016年12月6日公布的《PISA 2018分析框架草案》中提出了“阅读参与度”“批判性思考”“读写联合体”三个新概念。

“阅读参与度”是指阅读者基于自身发展的动机，施以有效的阅读行为，并在过程中享受阅读收获，产生自信心，继而再次促动阅读动机的深度介入阅读状态。它是主动接受的过程，而且有序地提升着阅读者的阅读能力。

“批判性思考”是阅读者在主动阅读中定位获取、理解选择、整合评论，这是个反刍的过程，也是个将外语用的表达与内语用的思考有机融合的过程。它是将“输入型接受”华丽转身为“输出型表达”这种积极语用的关键。

“读写联合体”是基于自主深度阅读和批判性阅读与思考之后，就文本涉及的特定问题、现象或者话题做出富有智慧的自由表达。它以“评论体”的形式呈现，创意地实现“读”与“写”之间的转换，它是接受与表达之间理性逻辑升华、语用能力增值的最佳载体。

透视其内在的价值特征，其直指语文核心素养的四个维度：语言构建与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。而语文核心素养的本质就是凸显学生鲜活的语用能力。它虽是个动态的、生成的、与时俱进的发展性的概念，但它一定覆盖外语用和内语用的双重功能，尤其侧重呈现为表达本位，即能够让“学生主体基于独立人格和自由思維而以独立评价、个性言说、审美表达等为形式特征因而有生命活力的完整、能动、积极的输出型言语行为，最终指向甚至养成每位学习主体卓越的语言创造力”。换言之，目前全球语言教育的新趋势就是遵循着积极语用以及表达本位的哲学元命题。

三、积极语用能力的养成：多维度、螺旋式地运用评论体

基于上述对当下阅读教学中消极语用、接受本位旧策略和全球语用功能的积极语用、表达本位的新趋势的分析，义务教育阶段阅读教学的重点就是要立足于养成学生的积极语用能力。而且基于《PISA 2018分析框架草案》中提出了“读写联合体”的新概念，以多维度、螺旋式地运用评论体的阅读教学策略，应该能释放学生基于自由思维的表达力。

（一）评论体的价值特征：积极语用实现语言创造的大化境界

《PISA 2018分析框架草案》的测试样题中，出现了“评论体”。透视这种“评论体”，它具有以下价值特征：一是具有独立性。学习主体在评论过程中有一种自觉的语用动机，有独立的人格，有独特的阅读嗜好和审美品位，还有个性化的自由思想和个性化的言说。二是具有真实性。学习主体对文本的阅读体验是真切的参与，有真实的语用时间，也有真实的思维空间。流泻的文字也是经过自我心灵过滤的，肯定也是真实的，否定也是真实的。三是具有批判性。学习主体通过自由思维机制，对文本信息进行有效反刍，通过或质疑、或评价、或思辨的积极语用行为，直至提取并生成自我的理性判断。四是具有创新性。学习主体进入高阶语言行为后，其凭借想象力，在灵魂感动中，开发自己的语用行为，会鲜明地表达自我、展示自我、创造自我，最终实现语言创造的大化境界。

“评论体”以深度介入阅读为逻辑起点，过程中超越以认知、理解、鉴赏等消极语用，也超越文本语言文字本身，而重建文本，甚至延展和出新，真正实现从“输入型接受”到“输出型表达”的华丽转身，让学习主体练就出规范得体、畅而达意、雅而有致的表达力，继而升华为有个性、有新意、有美感、有哲思的母语创造力。从这点上看，“评论”就是一种积极语用行为，而“评论体”则是让学生这一思维主体置身于具体语境中独立表达的最佳载体。

（二）评论体的操作策略：多维度、螺旋式地运用

在用评论体养成学生积极语用能力的教学中，我们可以评论生动的语言和形象，以训练学生的感性表达力。比如对朱自清《春》的结尾三个比喻的妙处作选择性的鉴赏，既有对初中低段学生的引领，又给其留出主动选择的思维空间;对《水浒》108将的结交选择，更是关注学生的个性，给足了评论的空间。这些对生动语言和形象的评论，旨在让学生从基础性阅读的具象中，用自己个性化的审美品位和认读情趣去做出肯定性的评价。

我们可以评论意蕴深刻的语句，以训练学生的抽象表达力。比如对莫顿·亨特《走一步，再走一步》，以及余秋雨《信客》中议论性的且具有哲理性的语句的评论，侧重于让学生能够联系自身的生活体验去思考，把抽象的生活哲理转化成学生个性化的灵魂表达，这是还学生自由思考的空间，给学生自由表达的权利。在这个过程中，我们喜见学生的独立表达生成于自由思考，其形成的或口头、或书面的表达，则彰显出学生智慧生命的积极价值。

可以评论不同特质的文字，以训练学生的比较表达力。比如对《世说新语·咏雪》中两个比喻句的语言表现力的比较，以及对《陋室铭》《醉翁亭记》《小石潭记》《记承天寺夜游》等文中境遇相似的谪人的不同心境的比较，更侧重于学生动态化的语用。学生在评论过程中的思维状态是立体的，有定位获取，有理解分析，有质疑反思。这种多点思维的综合内语用活动，让学生的思维过程更真实、更独立。也正是这样，学生的创造力才有可能发挥出来，这也正是评论体所要的母语运用的大化境界。

可以评论多元特征的文本，以训练学生的批判表达力。鼓励学生多角度阅读，从定位文本角度，到获取自己所需的信息，到理解获取信息的本质，再到反思本质背后的价值属性;而这种内在的批判性阅读的语用行为呈现出来的外语用活动就是寻找信息、选择信息、整合信息以及评估信息。比如对《台阶》中父亲人生追求（价值观）的理性分析，《那树》中对人类文明建设者以及建设行为的理性评判，以及“愚公移山”精神的辩证剖析，就是利用多元文本的特质，运用评论体，在发展学生的高阶思维能力，而这也正是积极语用存在的价值。

综上分析，不难看出，评论体的运用，除遵循其本身的价值规律：独立性、真实性、批判性、创新性，同时还要根据学生思维发展的规律，由简单到复杂，由感性到理性，由认同到质疑，由拓展到创新。从鉴赏到理解到比较再到批判，从语用能力点上看，是多维度并存的;从语用思维线上看，是螺旋式递升的。

评论体这种积极语用形式，将阅读教学与自我表达有机融合，归正了阅读，它“撬转了阅读教学的动力支点——变‘要我读为‘我要读”，它让学生的人格闪耀出独立的曦光，让学生的思维演绎出理性的逻辑，为施展学生的语言创造力铺垫坚实的基础，最终提升学生生命活动的价值。

参考文献：

[1]潘涌.語文核心素养：“表达力”和“思想力”[J].首都师范大学学报（社会科学版），2017（3）：145-152.

[2]杨亚鑫，潘涌.外国母语教育：以积极语用提升表达力[J].语文建设·学术前沿，2017（1）：25-28.

[3]潘涌.国家“语言能力建设”与学校积极语用新教育[J].教育科学论坛，2016（1）：24-29.

作者简介：张云（1971.9—）女，汉族，浙江杭州人，本科，杭州市余杭区信达外国语学校，研究方向：基于核心素养的初中语文课堂教学。