整体关联：文言文教学内容确定

2019-09-17刘姣

新课程·中学 2019年7期

刘姣

围绕文言文的“文”与“言”的关系，历来有颇多争论。早在1895年，黄遵宪就开始反思汉语“言文分离”的种种弊端。回顾近15年的“言文关系”之论，主要有以下主张：（1）“言文并重”，以李卫东为代表，致力于运用训诂学从篇章阅读的角度咬文嚼字，王春秋（《以言带文，激活文言教学课堂》）提倡“析词理趣，将文言并重的理念贯穿在整个文言文教学过程中”;（2）“言文合一”，以李亚萍为代表，以文化为视角从语言学知识、语文素养与探析分析文言文教学中“言”与“文”的关系，王琴强调文言文首先是“文”，认为“言”是基础，最终为“文”服务;（3）“文言游离”，以郭锡良为代表，他從语言学意义上阐述了“言文不一致”的合理性，李春阳（《20世纪汉语的言文一致问题商兑》）从语言学的角度认可饶宗颐、胡兰成的观点，认为古代汉语中文字和语言并非一体。

当下文言文教学中存在不少“言文分离”现象：一种是重“言”轻“文”，上成翻译课，“买椟还珠”的语言遮蔽的同时，也会弱化学生的学习兴趣;第二种是重“文”轻“言”，公开课尤其容易偏向该轨迹，脱离文言特质架空分析，变成历史课、思想品德课、逻辑课。无论是重“言”轻“文”，还是重“文”轻“言”，实则都存在整体性不够的弊病。

从朴素的中国哲学理念出发，可以看到中国人的思维方式非常注重整体关联。詹丹教授强调应从整体的关联性角度解读文本，注重“整体把握”或者“整体感悟”。值得注意的是，所谓整体关联，其核心有二：一是“整体意识”，包括学生、教材、教学目标等在内;二是“关联意识”，即关注部分与整体、部分与部分、内容与形式之间的关系。笔者以《周亚夫军细柳》教学为例，就“如何确定教学内容？确定怎样的教学内容？”从整体关联的角度进行思考，希望为文言文教学内容的确定提供参考。

一、整体关联文学体裁、单元目标、教学内容的达成性

《周亚夫军细柳》，入选统编本教材八年级上册第六单元，是一篇自读文章。

首先，作为文言文，《周亚夫军细柳》一文中的通假字、词类活用、古今异义、一词多义、特殊句式等文言现象，以及与《史记》相关的文学常识，都是学生需要掌握的内容，这些自然也成了不少教师的教学内容之一。诚然耗费大量课时去字字句句落实翻译的传统模式或已不大为人采用，而课前预习与课堂检查、重点夯实相结合的模式还是较为常见。

从学生的学习能力角度出发，就八年级学生而言，周亚夫的身份、《史记》的文学地位、司马迁的简介等文学常识，大部分学生可以结合书本上的注释、课外资料，通过认真预习在课前基本掌握。如果教师仍旧将这些纳入课堂教学内容，便是在教学设计时忽略了学生的阅读起点，只会降低课堂效率。一些教师也有过这方面的顾虑，但又觉“食之无味，弃之可惜”。与其在取舍上徘徊，其实不妨将这些在课堂上不具备生成性的知识设计成课后检测，既能排摸知识点盲区，又能提高课堂效率。

其次，作为叙事类文本，在教学实践中将感受周亚夫的人物形象、分析对比、衬托的手法作为主要教学内容也是不少教师都会设定的教学目标，毕竟文本前后的“阅读提示”和“思考探究”模块里也有所引导。通过整理已有的教学案例，发现不少教师认为《周亚夫军细柳》故事浅显，通过朗读学生就能明白对比、衬托的写作手法的作用，故将教学重心倾向于引导学生掌握字音字形字义，且对文言字词的疏通与对文本本身的理解是割裂开来的，这样的案例比比皆是。从培养学生语文素养的角度出发，这样的教学设计存在两大弊端：一是阅读浅显化，重“言”轻“文”，忽略了学生的阅读起点和终点;二是阅读碎片化，模糊了作者的写作思路背后的意蕴。

实际上，对于八年级的学生而言，结合注释、工具书，整体感知这篇课文的内容大意、理解对比、反衬的写作手法并非难事。那么，司马迁的这篇文本果真是浅显至极，仅作为学生学习文言字词、句式的载体吗？显然不是。回溯单元目标——旨在通过学习本单元的几篇古代诗文，从不同的角度回答“人应该有怎样的品格和志趣”这一问题。将其后列举的角度与单元内的文本一一对应后，不难发现，《周亚夫军细柳》一文对应“以生动事迹彰显人物品格”的阐述。对应单元目标，《周亚夫军细柳》意在彰显周亚夫的“真”将军形象。但是，作者正面写主要人物周亚夫的笔墨主要就一句，这样的“生动事迹”似乎与常规的写作思维大相径庭。一般而言，写文章时，塑造主要人物所花的笔墨会相对多一些，而本文写主要人物周亚夫主要就用了一句话，作者为什么这么写？引导学生关注这种反常，恰可以作为指导学生进行深入阅读的楔子。

相较白话文，文言文的语言表达更为凝练，语义关联也较少依赖关联词，事理逻辑往往蕴含在上下文语境中，符合汉语流水般动态铺排的特征。割裂开的词汇分析、句法分析都止步在静态阶段，唯有上升至篇章语义分析，才能融合上下文的全局信息，有效地分析跨句的词汇之间、句子与句子之间、段落与段落之间的语义关联，从整体上把握连贯的语言单元。

因此，在解决“为什么作者司马迁写主要人物周亚夫主要就用了一句话？”这一核心问题的过程中，不妨引导学生关注“匈奴大入边”的“大”，体会局势紧张的叙事背景，从而更好地感受周亚夫以国事为重的，也更能明白亚夫不对天子行跪拜礼并未触怒龙颜的合理性;引导学生品读“彀弓弩”“持满”，读出细柳营军士们时刻整装待发、常备不懈之态，引导学生关注“将军令”“将军约”，体会强调与否在语义上的不同，从而更好地感受次要人物对主要人物起到的衬托作用;引导学生关注“吾欲入劳军”的“欲”字，可以尝试用替换法，品味“欲”字传递出的天子对亚夫的情感态度……

在文言文的实际教学中，对语言形式的关注，不能简单地、静态地停留在词义或句法分析上，而应当统摄在对篇章中心的理解之下，探究特定的语言形式背后作者的写作意图，实现文学体裁、单元目标与教学内容达成性的整体关联。

二、基于文本解读的整体关联性，确定教学内容的逻辑性

朱光潜在《无言之美》中指出“言是固定的，有迹象的;意是瞬息万变的，是飘渺无踪的。言是散碎的，意是混整的;言是有限的，意是无限的，以言达意，好像用断续的虚线画实物，只能得其近似”。由字、词、句、段、篇构成的文本也具有连贯性和整体性，在解读文本乃至课堂教学上都应当建立整体观，从整体上把握作者的行文思路，提炼文章中心。

作为一篇叙事类文本，《周亚夫军细柳》第一段主要交代了叙事背景，这一背景正是周亚夫看似“无礼”的行为表现背后的一大原因，也是天子对亚夫的态度发生变化背后的重要条件。因此，在分析人物行为表现的过程中，要不断地与该背景构建联系。文章的第二段是故事的主体部分——天子劳军。第三段是故事的结尾。

作者在文中写了许多人物的表现，包括霸上及棘门军的表现、细柳营军士吏的表现、天子先驱的表现、天子的表现、将军亚夫的表现、群臣的表现。这么多材料中，周亚夫的表现，作者却主要仅用了一句话。而且，作者并没有通过抒情、议论的表达方式来表达自己的思想感情，所以我们无法捕捉到显性信息。因此，要提炼文章的中心，首先需要梳理这些人物之间的关系，这对于理清材料之间的关系非常重要，有助于提炼文章的中心。

1.梳理人物之间的关系，分析次要人物对主要人物起到的对比、烘托作用

细柳营的军士吏表现，既有群像，也有个体表现。从群像的表现，可以读出细柳军的军备状态：军容整肃、常备不懈。而细柳军的个体代表“军门都尉”“壁门士吏”的言语中，关注“将军令”“将军约”“闻”与“不闻”以及“。”（从容平静的语气），可以读出细柳军的军纪严明、军令如山、令行禁止。这些侧面描写有力地烘托出周亚夫治军严明的人物形象。霸上、棘门军的表现则与细柳军形成鲜明的对比，凸显周亚夫治军严明、以国事为重的人物形象。与周亚夫构成同僚关系的群臣的表现，进一步突出将军亚夫的特立独行。关注天子的行为表现，抓住两个“于是……乃”“欲”“改容式车”“敬劳”，可以读出天子对亚夫的情感态度的变化。分析情感态度变化的原因，可以进一步感受周亚夫的人物形象。天子的表现，也进一步烘托了周亚夫。文章虽然正面写亚夫的并不多，但是每一个其他人物的表现都是服务于亚夫这个人物形象的塑造的。

分析了材料与材料之间的关系之后，需要梳理出思路来进一步读懂文章的主要内容，即这么多材料又是怎么组织起来的呢？

2.梳理天子的情感变化，进一步感受周亚夫的形象，推测作者的态度

文章是以天子这次劳军的经历和他的思想认识变化过程来贯穿材料的。这些材料，作者有详写，也有略写。略写的材料对主要人物也起到了对比、烘托的作用，并非可有可无。作者详写了天子在细柳营的劳军过程，略写了天子在霸上和棘门的情形。天子在细柳劳军，面对“不得入”“不得驱驰”，将军“持兵揖”“不拜，以军礼见”的情形，他的态度反倒是越来越谦和，直至敬重、钦佩、赞赏。这一态度变化的根本原因，在于他被周亚夫治军严明的才干和不卑不亢的高尚品德所折服。霸上、棘门军的表现与细柳军的表现形成了鲜明的对比，突出将军亚夫以国事为重、治军严明、不卑不亢。天子通过劳军过程中的所见所闻，对周亚夫的认识不断地加深、感动也逐步加深。作者詳写了汉文帝对三处军营表现的评价，略写了群臣的反映。而文章第一段交代军事部署的表述（三个分句用了两个“以”）不仅暗示了人物分类，暗示了作者的写作重点，也正与故事结尾处天子的三句话中对两类人不同的态度相呼应。由此，可以推断出作者对周亚夫应该是持赞赏的态度的。

相较于课堂教学，文本解读更倾向于关注文本自身的价值。而作为初中语文教师，在教学实践中还必须考虑文本进入教材的教学价值。以《周亚夫军细柳》为例，可以提炼的教学价值很多，包括：结合“匈奴大入边”的叙事背景分析周亚夫在特定情境下反常的行为表现;从天子情感态度的变化感受周亚夫的形象;分析次要人物对主要人物起到的对比、衬托作用……就整篇文章的核心价值而言，还应该落到如何整体关联，将诸多材料串联起来。无论是梳理人物关系，还是梳理关键人物的情感变化，都是基于整体观，旨在将零散的文本解读贯以逻辑之线，从而帮助学生明晰阅读路径，进而习得从一篇到一类的阅读方法。

文言文教学中，兼顾教学内容的生成性和逻辑性，需基于对“文”与“言”关系的正确理解。“文”与“言”的关系，实则就是内容与形式的关系。“凡为文以意为主，气为辅，以辞采章句为之兵卫。”（杜牧《答庄充书》）“意”即内容、意义，“辞采章句”即形式。所谓“气”，可理解为汉语思维，蕴含在汉语的意、形之中。汉语讲究“文气”这种动态的语句组织精神，用声气的止息和意向的完成这种“无形”的手段来控制一个句子的格局。文气是连贯的，意义和形式相融。汉语的句子密切联系语境、篇章的逻辑事理的发展，不是在形式上自足的封闭单位，而是在内容上自足的开放单位。

所以，分析汉语词句时，应置于篇章语境中，从功能出发，围绕意义，展开形式上的判型。文言文更应如此，关注文言特质，关注表达方式，围绕意义，以“言”达“文”，理清文气，理清写作思维，提升阅读思维品质。

参考文献：

[1]郭锡良.汉语史论集[M].北京：商务印书馆，2005.

[2]郭学君.系统功能语言学与初中文言文教学内容的确定[J].天津师范大学学报（基础教育版），2017（7）.

[3]郭勇，孙文宪.“言文一致”与中国文学观念的现代转型：对“言文一致”命题的重新审视[J].新疆大学学报（哲学人文社会科学版），2009，37（4）：121-125.

[4]胡兰成.中国文学史话[M].上海：上海社会科学院出版社，2004：131.

[5]李春阳.20世纪汉语的言文一致问题商兑[J].中山大学学报（社会科学版），2011，51（5）：98-110.

[6]钱梦龙.文言文教学改革刍议[J].中学语文教学，1997（4）.

[7]饶宗颐.符号·初文与字母：汉字树[M].上海：上海书店出版社，2000.

[8]王琴.正确处理“言”“文”关系，有效提高教学质量[J].语文学刊，2014（24）：161-176.

[9]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[10]叶延武，郑文华.试论语文教学内容的三个层次[J].课程·教材·教法，2012（6）.