指向学生言语思维发展的学习任务设计与实施

李莺

摘要：语言、思维的发展相辅相成。学习任务的设计必须源于文本和儿童的生活积累，教师要与学生同频，创设基于学生生活经验和学习经验的情境，最终落实到始于设计和生成的评价。这样，才能更好地帮助一年级的学生发展语言能力，实现思维的发展，为文化的理解、审美的培养打下基础。

关键词：学习任务;思维发展;小学语文教学

中图分类号：G623.2 文献标志码：A文章编号：1673-9094（2019）07B-0104-03

《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确提出了语文素养包括“语言建构与运用”“思维发展与品质”“文化传承与理解”“审美鉴赏与创造”四个方面。语言的发展和思维的发展相辅相成。一年级学生在入学之初，就有了一定的语言积累和表达能力。如何把握学生特点，更好地帮助他们发展语言能力，实现思维的发展，为文化的理解、审美的培养打下基础呢？下面笔者以统编版一年级下册第六单元第14课《要下雨了》的教学为例，谈谈指向学生言语思维发展的学习任务的设计与实施。

一、基于文本，明确任务的目标指向

《要下雨了》以童话故事的方式，讲述了下雨前，燕子低飞、小鱼出水透气、蚂蚁搬家的特点。故事内容比较简单，对一年级的学生来说阅读难度不大。和大部分童话故事一样，文章借助动物间的对话来推进情节的发展，其中的提示语比较丰富，“大声喊”“边飞边说”“跑过去，问”“一边跑一边喊”等等，像这样集中呈现表示说话形式变化的提示语，是前面的课文里所没有出现过的。另外，对话表述中用了大量的语气词“呀、呢、吗、吧”。因此，在教学目标的确立上，笔者选择“学习童话故事中的人物说话”这个主题，由浅入深，依次确定了学朗读、学说话、学写话三个目标，具体是：1.感情朗读。学习故事中的人物语言，借助提示语、语气词，有感情地朗读。2.口头表达。联系生活经验，用上提示语、语气词，学习迁移运用，有感情地仿说。3.书面表达。从对话中提取信息，知道下雨前小动物们的异常表现，按照老师的提示能通顺地写下来。

对应这三个目标，笔者确立了评价任务及其完成方式：1.學生同桌合作，完成朗读评价（目标1）;2.学生小组合作，完成说话评价（目标2）;3.学生自我评价，完成书面表达（目标3）。对应三个目标，笔者设计了三张任务卡，帮助学生学习。

其中，任务一的重点落在“有感情”这个标准上，任务二重在学用提示语，尤其是表示说的提示语，任务三则重在第4句，知识的拓展迁移上。

二、基于儿童，设计任务的发生情境

语文教学的本质，是发展学生的语用素养。言语智慧的发展需要情境，学生需要在言语实践活动中学习语言，在言语活动中发展言语素养。因此，教师需要创造言语交际的情境，找到适合学生的频道，帮助学生实现迁移运用，这个过程需要由浅入深，由积累到模仿，由迁移到创造。

学生在充分朗读课文，感知课文语言，完成任务一的基础上，进入任务二的学习。笔者首先设计了积累拓展的环节，循序渐进地帮助学生进行“喊”“说”“问”的提示语的积累：大声喊、一边跑一边喊、______ 喊;边飞边说、边______边说、      ______说;跑过去问、______问。

然后，笔者创设了学生所熟悉的生活情境，进行语用练习。

练习1：

远远的，我就看见李老师从走廊那头走过来了，我大声喊：“ ________”

练习2：

小明摔了一跤，我急忙跑过去问：“ ______”

练习3：

前面的同学掉了本子，我连忙追上去，一边跑一边喊：“ ________”

练习4：_____________________________________________________________

课堂上的学生是最真实的，练习1的对话，学生起初都是“李老师好，李老师您好”之类，显然有局限性。笔者正好前两天出差了，于是增加了互动情境：“前几天，李老师出差了。周三到学校，远远地，我就看见李老师从走廊那头走过来了，我大声喊：‘________ ”这时，学生的思维被打开，对话变得生动起来。“李老师，你终于回来了。”“李老师我好想你啊。”“李老师，这两天出门，玩得开心吗。”等等。生活中的情境远不止于此，笔者再次深入：“李老师夹着一叠试卷从走廊那头走过来了。”这次，学生的对话就更有趣了，看到试卷时的迫不及待在“大声喊”的情境中，对话创作水到渠成。

学习需要情境，情境的创设是为了学习，因此，这个情境不在于大小，在于是否利于学生的学习，是否能真实地推动学生的学习。语文作为母语，被承载寄托太多：语言、思维、文化、审美。教师们拼命把语文复杂化，搞得高深莫测。事实上，语文教学必须清晰而丰富——清晰不等于简单，清晰了，才能有更深入的对话，儿童才会创造课程。

三、基于证据，监控任务的实施过程

佐藤学认为，学习的本质就是一种对话性实践。“所谓‘学习，就是同客观世界的相遇与对话，同教室里伙伴的相遇与对话，同自己的相遇与对话。”[1]对话的主持和组织者，就是课堂上的教师。教师要引导对话，帮助学生深度学习，就要有一定的调控能力。这种调控，关键在于方向的把控，目标的清晰——这应该来源于对课堂上学习信息的收集、整理和反馈，是基于学生学习证据的，也是每位教师课堂上不可避免的生成性资源，但往往会被教师们忽视，或者处理不当。当然，生成的前提是有预设，预设学生的已有水平，可能达到的能力，需要教师的辅助，然后根据生成调整，将学生引导到我们想实现的目标上。

任务一的教学是学朗读。在“读正确、读好听”的标准中，学生有能力做好“不读错、不读破、声音不大不小”，所以笔者将重点放在“有感情”这个标准上。笔者出示课文二、三两个自然段，向学生提问，有什么办法才能做到有感情地朗读。生1：“拖长点。”生2：“轻声读才好听。”生3：“有停顿。”生4：“在句号的地方停顿。”笔者总结了学生已有的经验：“对的，我们要用好前面学到的长句的停顿，朗读有轻重。”这时，班上朗读比较出色的余同学（生5）站起来补充说：“要读得有变化。”紧接着，他不请自来，绘声绘色地读起来。读得很好，当场“抢了老师的饭碗”，笔者顺势点评：“是啊，因为小燕子是从头顶飞过的，所以小白兔要‘大声喊。让我们学着小余老师的样子一起读一读吧。”读完，生6继续补充：“为什么飞得这么低？这里有个问号，要有问的语气。”对话至此，学生已经理解该怎么有感情地朗读了，笔者再次强调：“精准理解评价任务——‘有感情，我们要变成角色里的人物，从头顶上飞过，就要向着头顶的小燕子，大声喊，不明白的地方，要问小燕子。”这样，学生根据任务卡一要求，同桌合作练习朗读，“读正确、读好听”的朗读任务就能落到实处了。

基于證据的教学与评价，一方面是学情预判的证据，一方面是课堂实时收集到的信息，生成与预设结合，及时有效处理，才能实现真正的学习和提升。

在完成任务卡二，提示语练习环节，“________问”，生1回答“跳过去问”，后面的学生思维受此影响，答了“走过去问”“跑过去问”“飞过去问”“骑过去问”。很显然，学生思维受困，没有多角度地思考。于是，笔者马上调整：“能不能不是动作？”学生马上拓展开去：“直接问”“一本正经地问”“生气地问”“请问”“小声地问”等，语言发展有了更广阔的空间。

借助任务卡，课堂上实现人人参与并获得有效评价的学习过程——同桌评价、小组评价、教师评价、自我评价，课堂学习的完成度更高。但是怎么样让教师在课堂的短时间内掌握学生的学习信息，及时反馈、及时调整呢？首先，笔者延续了以往同桌学习和小组学习的规则。比如：同桌学习过程中，学习者是站着的，评价者是坐着的。这样，教师能更清晰地把控课堂学习进程。四人小组学习，学生往往容易为角色分配、先后顺序等干扰争论，影响学习。因此，笔者给小组内每个人赋予角色：组长、音量控制员、秩序协调员、汇报员。每次轮换，让每人都成为小组学习的组织者，有主人翁的意识。

教学与评价要落到实处，必须将学习过程、评价要点、学习细节转化为儿童所能认知的，也就是听得懂、看得明白、会操作的。教师要与学生同频，学习任务的设计必须源于文本和儿童的生活积累，创设基于经验和生活的情境，最终落实到始于设计和生成的评价。

参考文献：

[1]陈静静，等.跟随佐藤学做教育：学习共同体的愿景与行动[M].上海：华东师范大学出版社， 2015：36.

责任编辑：石萍

Abstract： The development of language and thinking is complementary and mutually beneficial to each other. The designing of learning tasks must stem from texts and childrens life accumulation with the same frequency between teachers and students. Teachers should create the situation based on students living and learning experience， eventually realizing the evaluation of design and generation. Only by this means， can teachers help Grade-One students to develop their language competence and thinking， finally laying a foundation for students cultural comprehension and aesthetic cultivation.

Key words： learning task; thinking development; primary school Chinese teaching