让农村小学语文课堂不再沉闷

【摘要】本文基于当前农村小学语文课堂沉闷的现状，提出应该突显学生的学习主体地位，让学生积极参与到课堂活动中来;问题按合适梯度设置，让每个层次的学生都有成就感;客观、言简意赅地评价，让学生获得学习成就感的教学建议，从而让语文课堂不再沉闷。

【关键词】农村小学 小学语文 沉闷

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2019）06A-0113-03

轻松、活跃的课堂氛围是小学生学习的主观要求，也是提高教学效率的客观需要。语文课堂是学生学习语文知识、运用语文知识的主阵地，然而，在农村学校，留守学生由于缺乏父母的陪伴关爱和有效监管，同时受读书无用论和享乐主义等不良社会风气影响，对于课堂学习并不是很积极主动，表现为课堂上不积极回答老师的问题，不专心听课，有的甚至产生厌烦学习和抵制学习的心理，从而造成课堂氛围沉闷，教学效果不佳。这种情况在很多农村小学不同程度地存在着。

一、破解课堂沉闷的必要性

课程改革要求教师积极引导学生主动学习，提高学生自主学习、合作交流、分析和解决问题的能力，要求教师以学生为中心，突出学生的学习主体地位。为了更好地实施课程改革，农村教师有必要结合当前农村学校的现状，加强对课堂的研究和探索，努力改變当前课堂教学沉闷的现状。

小学语文作为最基础的学科，其教学质量牵动着整个小学阶段的教育教学质量，更应当受到教育者的高度重视。语文课程是知识性与工具性的有机统一，其工具性对于农村学生来说，既是认识外面世界的窗口，又是走向外面世界的桥梁。学好语文，用好语文能为他们在将来实现人生更大价值打好基础。如果不探究课堂沉闷的原因、寻求解决对策，就无法达成如上教育教学目标。

二、从教师角度分析课堂沉闷的原因

如何使学生撇开电子游戏和各种美味零食，在课堂学习中同样能感受到快乐，值得每一位农村小学执教者深思。作为课堂教学的组织者、引导者，教师有义务要从自身角度分析造成课堂沉闷的原因，探寻破解课堂沉闷的策略。

（一）课堂以教师为中心，向学生传授知识、灌输思想

长期以来，被扭曲了的教师形象在部分教师意识里根深蒂固，他们认为教师集智慧、威严于一身，就必须在教学活动中扮演主角，向学生传授知识、灌输思想。这是因为他们片面理解了“师者，传道、授业、解惑也”的内涵。这样的教法致使学生缺乏学习兴趣，表现为学习态度消极，呈被迫接受知识的状态，严重者甚至对学习产生抵触情绪。虽然也有部分教师认识到学生自主学习的重要性，但又担心学生自主学习会扰乱课堂教学秩序，因此，不知不觉又回到课堂教学以传授知识为主的老路。

（二）问题提问缺乏针对性

很多教师都意识到即时检查课堂学习效果的重要性，然而，部分教师的提问却不分难易程度面向所有的学生，致使在非指名回答时，课堂上来回就是那些学优生踊跃应答，而其他的学生则在旁观。久而久之，不论是面向全体的提问还是点名提问，那些中等生、学困生都懒得去思考，成为课堂的看客和听众，使课堂上出现了“少数人秀优”的怪象。在指名回答时，部分学困生由于没能回答适合自己学习能力层次的问题而感到非常尴尬，学习积极性受挫。

（三）滥用鼓励式评价，而且评价笼统、单调

一些教师错误理解课程标准提倡的以鼓励为主的评价的含义，滥用鼓励式评价。有的教师对学生的评价过于笼统，缺乏对学习知识的掌握、方法使用与创新等方面言简意赅的评价，导致学生有“教师对自己的评价形式化”的印象。评价形式单调，学生感觉枯燥，无形中抑制了学习兴趣。

三、破解课堂沉闷的策略

（一）突显学生的学习主体地位，让学生积极参与到课堂活动中来

语文课程标准指出，学生是学习的主体。在教学中，应充分发挥教师的主导作用和体现学生学习的主体地位。有效学习都是需要高度自觉的活动，任何外来强加的力量都不会产生正面影响，但这也并不意味着学习与外力无关。由于农村小学生的生活经历、知识积累等有限，他们的学习更加需要外在的启迪和引导，因而教师的主导作用就显得更加不可或缺。教师应当以引导者的身份引领学生养成自主学习的习惯，应倾向于引发学生的求知欲和好奇心，引导学生自行探索知识，揭开文字背后蕴藏的深意，并学习作者的表达方式。学生通过自主探索学习可以获得收获知识的幸福感，反过来，这种感受又会促使学生进一步激发自我潜能。

部分教师由于认识的偏颇，往往走向两种极端——要么在自主学习的幌子下对学生的学习放任自流，结果是，学生在看似活跃的课堂中一无所获;要么是以学生缺乏自主学习能力为理由，教师“一言堂”，向学生传授知识、灌输思想。在现实教学中，偏于后者居多。要改变这种现状，就必须正确认识学生学习活动的实质，充分相信学生的学习能力，放手让学生自主学习。必须注意的是，“放手”不等于“放任”。“放手”是在教师帮助学生制订学习目标、指出学习路径、提出注意事项，教师启迪、引导、补充、纠正、总结等前提下，学生自主探究新知识，并在此过程中探索方法、提升能力、感悟体验、生成情感态度和价值观。

在学生自学的过程中，教师要巡视指导，注意搜集学生遇到的疑难的、个体难以解决的问题，确定合作探究的内容，确保合作探究的问题有合作的必要性和适应性。例如，在学生自主学习《桂林山水》的过程中，笔者通过巡视发现学生的疑问有很多，于是摘取单靠个人能力难以解答的两个问题作为合作探究的内容，并把它们罗列在黑板上：为什么作者在写漓江的水之前还写了大海的水、西湖的水？在写桂林的山之前还写了香山、泰山？课文结尾的“舟行碧波上，人在画中游”是什么意思？它在全文中起什么作用？笔者让学生带着这些疑问再读课文，在品读中自己寻求答案（因为品读是学生获取知识、获得情感体验的重要途径）。在小组合作探究后，要求以小组为单位向全班学生阐述探究结果，并积极回答教师、同学的提问，同时要求其他同学学会倾听，善于思考，勇于质疑，充分讨论。这样，每一名学生都是参与者，对于知识的形成、方法的探索有着更深刻的体验，在运用的时候也就更游刃有余了。

必须指出的是，学生各种能力的养成，不是一蹴而就的，要经过长时间的锻炼方见成效，教师要有足够的耐心;合作学习的内容必须有合作的必要性，难度要适中，让学生做真实的、能够完成任务的、有深度的合作探究，而且要求在合作中不止互相学习、互相交流、共同促进、实现共赢，更要在合作中懂得尊重、理解、宽容，从而培养学生健全的人格。

（二）问题按合适梯度设置，让每个层次的学生都有成就感

课堂提问是对学生学习效果的即时检查，是课堂教学必不可少的部分。在检查学习效果时，教师必须承认、正视客观存在的学生个体差异性。根据马斯洛的人需求层次理论，每个学生同样有在满足基本生理需求后向更高层次的实现自我价值的追求。具体到课堂上，表现为很好地完成学习任务，并得到教师的认可。

人的成就感源于通过自身努力并最终取得成功。与之相悖的两种情形——无需经过努力就轻而易举成功，结果得了“成功麻木征”;另一种是虽然已经非常努力，但还是没有取得成功，最后产生了绝望感。这些都会对学生的学习产生负面影响，是教师必须注意的问题。

学习任务是多层次的，并不是每个学生都能很好地完成所有层次的学习任务。要解决这个问题，教师就要对拟提問的问题按合适梯度设置，依难易程度指向不同学习层次的学生。这样，既可避免学优生对简单问题产生厌烦感，又可以让学困生在认真听课简单思考后能正确回答提问，获得成就感。

例如，教学《庐山的云雾》第2自然段时，让学生自由阅读、独立思考后，笔者设置了不同梯度的问题：指向学困生的问题很简单——读读文段。只要学困生能把字音读准，把文段读通顺，便给其肯定式的评价;针对学习能力一般的学生设置的问题，则要体现考查他们一定的阅读理解能力：文段运用了什么修辞手法，把什么比作什么;针对学习能力较强的学生，则要求在理解的基础上具有一定的概括能力：对于文段所描写的内容，你能用文段里的一句话来概括吗？它叫什么句？对于“学霸型”的学生，由于他们的阅读、理解、概括能力都强，因而对他们的要求标准必须拔高一截，提高到运用刚学过的知识的层面，使其在运用过程中加深感受。如根据教师提供的中心句，把场面描写具体：“课外活动时，操场上可热闹了    。”这种尊重学生差异的问题设置让每个学习能力层次的学生都能完成学习任务，并使他们从中体验到了成功的愉悦感，无形中就把学习过程中客观的苦变成了主观的乐。

（三）客观、言简意赅的评价，让学生获得学习成就感

课堂评价具有双重功能，它既是教师对学生课堂学习表现的认定，也是学生认识自己学习效果的一面镜子。因此，在教学中教师准确使用课堂评价这把尺子非常重要。语文课程标准指出，对学生的评价应以鼓励为主，这样可以增强学生的自信心。倡导评价以鼓励为主，这本身很好，问题是一些执教者滥用了鼓励式评价，结果适得其反。鼓励赞赏必须建立在客观的基础之上，小学生虽然懂得的事理不多，但是，如果教师给予他们的评价不实事求是，他们就会对教师的评价产生“戴高帽”之嫌，产生厌恶感。另一方面，“廉价”的赞赏不仅不能对学生产生激励作用，反而容易造成学生浅尝辄止、随意应付的学习态度。笔者认为，教师应该着重对学生思维的灵活性、学习方法或思路等进行鼓励和赞赏，令学生及时体验到成功的愉悦感，以及树立要往这些方面提升自己的意识。

笼统的评价容易使学生如坠云雾，不知自己的回答好坏在哪里。笔者认为，教师有必要言简意赅地点评学生对知识的掌握、学习方法的使用与创新等，让学生明白自己的回答好在哪里;对于学生错误的思路，教师必须引导、纠正，防止偏离方向。当学生回答问题有困难时，教师应该用心点拨、启发思维，使其找到解决问题的方法，茅塞顿开，而不是生硬地让学生坐下。这样，学生就能通过课堂评价“这面反光镜”，获得教师的肯定和帮助，获得进取的动力。

课堂评价最忌讳的除了不实事求是、笼统，还有形式单调。形式单调的评价容易造成学生感官的麻木。即便是对于比较简单的问题的评价，也要避免总是“好”“很好”“你真聪明”之类单调的语言评价，可以换成丰富的肢体或表情语言，如向他点点头，给他赞许的眼神等。

教师通过课堂即时评价，充分发挥其对教学活动的导向、激励、总结功能，能够吸引学生主动参与，积极思考。

总而言之，教师要让学生从沉闷的课堂中解放出来，体会到课堂学习的愉悦，就必须突显学生的学习主体地位，尊重他们的个体差异，充分考虑他们的学习需求，有效激发他们的求知欲望和学习潜能，并使他们从中体验到成功的愉悦。

【参考文献】

[1]陶琛群.互联网视域下培养学生自主学习习惯的策略[J].广西教育（义务教育），2018（7）

[2]黄有慈.“361”有效课堂教学模式初探[J].广西教育（义务教育），2018（7）

[3]左昊.小学数学课堂中的互动探究[J].广西教育（义务教育），2018（7）

[4]在合作学习新样态中探寻风向标[N].中国教师报，2018-6-6（4）

作者简介：韦世勤（1972— ），男，壮族，广西罗城人，中小学一级教师，大学本科学历，1994年9月至1998年8月在罗城县纳翁小学任教，1998年9月至2000年7月在河池地区宜州民族师范学校学习，2000年9月至2008年4月在罗城县纳翁板阳小学任教，2008年4月至2013年8月在罗城县小长安镇下梧小学任教，2013年9月至今在罗城县小长安镇守善小学任教，兼任教导主任，研究方向：如何构建有效课堂教学模式。

（责编 黎雪娟）