善于“制造矛盾”，促进文本理解的多层共生

2019-09-16赵同生

语文教学之友 2019年8期

摘要：共生原理指出，课堂是共生共长的场所，教学活动是师生以文本为媒介，借助其他学习资源寻求共生的过程，这当中最主要的因素是人，教师必须尊重课堂教学的基本规律，积极调动教学智慧，让学生的异质思维发生碰撞，让文本理解的共生多层次、多方位进行，避免教师过多的灌输式传授，而矛盾法是行之有效的重要方法。

关键词：文本理解;矛盾法;对话;共生

课堂教学是动态的、讲求共生共长的过程，这其中施教者、学习者和文本等元素之间必然产生各种关联，也必然遵循否定——肯定——否定的辩证法。在矛盾中寻求和谐，在矛盾中互相共生，达成教学目标，促进师生成长。教师要善于利用各种“矛盾”，制造各种“矛盾”，让学生对课文的学习深透全面。

一、让师生之间对课文主问题的理解“有矛盾”

阅读课文需要有核心问题或主问题作为抓手，这是个牵一发而动全身的问题，其他小问题都是围绕其展开的。它可能是一根主线，可能是一个形象，可能是一种情感，可能是一次活动，可能是一次转折……阅读经验告诉我们，读者对文本的核心问题的把握、对文本内容的分析往往是有差异的，阅读个体的反应图式决定了其审美途径和方法。新课标指出：“教师应该加强对学生的指导、引导和点拨，但不应该以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应该以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”[1]这当中，要求教师本身对文本有深透的理解，既要读出文本的阅读共性，又要读出文本的个性，读出文本蕴含的、学生读不出来的审美情感意蕴等。

比如在学习《木兰诗》的时候，分歧如下：

师：这首诗哪一句起到了串联全诗的作用？

生：从此替爷征。

师：说说你的看法。

生：民间就有木兰替父从军的说法，这是事件的概括。后来写战斗、写建功，都是替爷征的内容写照。

师：有一定道理。但如何理解木兰思亲、归来团聚的内容呢？

师：所以我觉得“木兰是女郎”才是主线，前后内容都是围绕它来寫的。

生：我明白了。“织”是她的职业，思亲是她作为女孩子特有的细腻情感的流露。而回乡团聚的喜悦激动又是人之常情。最后点明木兰是女郎，又让男兵们惊诧不已。这样写更突出了人物的可信、可敬。

在这个环节中，师生对于《木兰诗》主线句的把握显然不同，却又在情理之中，教师以此为主问题，以引起学生对人物形象、诗歌内容及详略安排的进一步理解。学生对主线句的理解只停留在事件内容上，缺乏对人物形象的细致赏析。而教师在这里“制造了矛盾”，得出了完全不同的主线句“木兰是女郎”，学生能逐步产生共生的效果。顺着这条主线，人物的细腻情感更符合农家女子的特点，从出征前的多愁善感，到回来后的梳妆打扮，更具有人物的真实感和立体感，形象更鲜活，更有人情味。正如黄厚江老师指出的：“阅读教学，课堂中的每一个学习活动，都要为文本的阅读服务，都要为学生研读文本服务，都要让学生在这个活动中有所收获。”[2]

二、让生生之间对课文主问题的理解“有矛盾”

王松涛先生指出：“在巴赫金看来，对话是一种众生的喧哗与交响，每个人都保持自己的个性，自己的声音，个人与个人之间的关系完全是平等的。”[3]的确，学生作为阅读审美的主体，他们与文本的对话是阅读，每个人的气质类型、家庭氛围、阅读积累、审美体验、认知规律和学业水平等综合因素的差异都会导致其对同一文本产生不同的审美切入点，对课文主问题的认识和把握也往往因人而异。每个人的切入点和出发点不同，对课文的主问题提炼也会有所差异。

有则《杨修之死》的教学案例：

师：内容概括完了，同学们能提一个关于杨修的问题吗？

生1：杨修为什么会被杀？

生2：杨修的悲剧是自己造成的吗？……

师：同学们很有见地。说说哪个问题能统领全文，能引起大家更多的思考？

生3：第一个问题，杨修的死因是什么。

生1：课文有交代，杨修恃才放旷，数犯曹操之忌。

生2：还有曹操的性格多疑、狡诈。如果杨修到了刘备那里就可能不会发生这样的悲剧了。

生4：其实还有很重要的一个原因：杨修卷入了曹氏家族的政治斗争。

生5：我觉得曹操这个做老板的在杨修面前，根本没有秘密和隐私了，什么心思杨修都知道。

师：极好！马斯洛的心理需求论认为，人最大的安全是自我实现的需要。

在这个环节中，生生之间对于主问题的概括就是思维碰撞的过程，这其中产生了很有意思的三个层次的共生：教师让学生选择主问题，学生解答主问题;主问题的解答基于课文，杨修的死因，有性格因素，有政治因素，有环境机遇因素，较为复杂;教师在学生的问题当中，共生出了从心理学层面来分析概括杨修的死因，从马斯洛的心理学需要论看曹操的心理因素，这是临时共生的，是基于学生对话、师生和文本对话等多种对话产生的，没有生硬的预设也没有偏离课文内容。

三、让学生的发现和作者本意之间“有矛盾”

新课标指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话过程。”[4]从接受美学的观点来看，文本本意是静态的，又是动态的。当然，静态的范围要大于动态的范围，文本本来的意思通过语言综合表现出来，有相当的约束性。同时，因为文本本意有着丰富性和复杂性，在接受过程中必然会发生或多或少的变化，并且读者作为审美主体在信息加工过程中必然会有所区别，有所改动，这就决定了文本本义在作者和作为读者的学生之间存在一定差异。

共生原理告诉教师需正视和善用这种差异，它可能是宝贵的共生资源。

比如，笔者在教学《芦花荡》一文时产生了一则有趣的案例：

生：老师，我觉得小说的第二段太啰嗦了，可以删去一些内容。

（我很惊讶，这是孙犁先生的经典作品，与《荷花淀》可以称为姊妹篇。）

师：能否谈谈你的看法？

生：第二段似乎有些啰嗦，讲苇子长得如何，讲水鸟如何，总觉得和下文没有什么关联，而且我还读了孙犁先生的《荷花淀》，觉得开头段落中也有句子是这样的，比如“只晓得每年芦花飘飞苇叶黄的时候，全淀的芦苇收割垛起垛来，在白洋淀周围的广场上，就成了一条苇子的长城”。

师：你的问题非常有新意，敢于质疑，这是认真读书的表现。

后来通过讨论，通过对孙犁先生的另外几篇作品的阅读，学生终于明白，这样的开头，这样的句段，不仅仅交代了人物活动的环境，为下文做铺垫，更重要的是这是孙犁先生的一种美学追求，是“荷花淀”派的一种美学追求。

这里的共生至少有四重意义：学生的发现是质疑权威，敢于不落俗套;让师生有了拓展性阅读的任务驱动;师生对于小说自然环境的赏析，站在了更高的美学鉴赏的角度看问题;培养了学生带着问题读书的习惯。

四、让学生提问和课后习题“有矛盾”

不可否认，课后习题是编者本意的一种再现，或是部分再现。编者本意也是复杂的系统工程，他要让自己对文本的理解和见解在一定程度上启发、指导和检测学生，因此在一般情况下，编者当然希望学生能思考课后习题，这是一种编者本意和学生读书的对话，也是一种引导。假如这种对话和引导变成了学生和编者思想、智慧的交锋，往往也能产生精彩的共生。

人教版初语教材《我的叔叔于勒》课后题的安排是：

1.熟读课文，用第一人称讲述菲利普夫妇在意外遇到于勒时各自的言行神态，探讨他们对于勒的态度发生变化主要原因是什么？你对菲利普夫妇的做法有什么评价？

2.根据提示，从多种角度，梳理一下课文的情节结构。

原因→结果（逻辑）

期待→破灭（心理）

开端→发展→高潮（情节发展）

悬念→结局（技巧）

在上课时，教师提出疑问：這两道题的顺序可以互换吗？

生1：不可以换，这是书上安排的。

生2：可以换。因为从情节发展来说，意外遇见于勒是高潮部分，是课文中的一个片段，属局部问题。而第二题才是整体上要求我们把握内容，只有整体把握内容了，才能更好地读懂高潮部分，否则是缺少基础和关联的。

生3：我觉得第1题还可以加一句：这种现象在现代社会是否具有普遍性。有的人为了一套房子亲情决裂啊。还有《范进中举》也说明了“嫌贫爱富”是具有普遍性的。

……