巧妙追问 “追”出无限精彩

2019-09-16陈丽花

名师在线 2019年25期

陈丽花

（江苏省苏州市张家港市南丰小学，江苏张家港 215628）

引言

追问，是指课堂教学的过程中教师根据学生的回答，进行的“二度提问”，通过对学生的思维进行疏导、点拨，将学生的眼光引向问题的关键处，帮助其掌握知识的本质，加快其新知内化的历程，完成知识体系的建构[1]。在以往的课堂教学中，很多教师采取一问一答的教学模式，满足于简单的“对”“错”的回答，缺少追问的环节，这样的问答表面上热热闹闹，实际上并没有让学生得到实质性的发展。因此，在以后的教学中，教师应注重设计优质、高效的数学问题，并注重追问，将学生的思维不断引向深入，使其掌握知识的本质，完成知识体系的构建，从而让数学课堂彰显生命的活力和精彩。

一、巧用追问，设计“陷阱”

小学生由于年龄较小，在学习的过程中难免会产生负迁移的现象，无法实现新知的内化，进而导致在后续的学习过程中产生这样或者那样的错误。因此，在小学数学课堂中，教师应通过追问设疑，激起学生的认知冲突，促进学生自主探索和努力思考，从而真正帮助学生从“半知不解”走向“彻底了解”。

例如，在教学“3 的倍数的特征”时，教师首先通过问题帮助学生回顾了旧知：“通过上堂课的学习，你们还记得2 的倍数有什么特征吗？”学生回答：“2 的倍数的特征应从个位上的数进行判断，都是0、2、4、6、8。”接着教师向学生问道：“5 的倍数的特征，应具备什么呢？”学生回答：“从个位上的数进行判断，个位上要么是0 要么是5。”听了学生的回答后，教师进行追问：“那大家觉得3 的倍数会有什么特征？”课堂陷入了短暂的沉默，不一会儿，有些学生回答：“一个数的个位上是3、6、9，那么它就是3 的倍数。”显然，这是学生根据已有的知识经验进行的猜想，落入了教师预设的“陷阱”之中。于是，教师接着追问：“能否举例验证所作猜想的正确性？”学生很快进入了对新知识的探索中，并且迅速发现了问题：13、16、19、23、26、29 等，并不是3 的倍数，但27 的个位上是7，却是3 的倍数，这是什么原因呢？这种强烈的冲突，促使学生进入了新一轮的探索中。

二、巧用追问，促进理解

数学知识抽象、复杂，致使有些学生在学习的过程中难以快速地掌握所学知识，无法深入知识的本质。因此，在课堂教学的过程中，教师应对课堂生成进行加工性处理，降低学习的难度，提出加工性问题，实施追问，把学生的思维引向纵深，使学生沿着追问的问题拾级而上，并将所学新知及时融入原有的知识体系中，从而形成结构性知识。

例如，在教学长方形的面积时，教师让学生在课前准备了很多边长为1 厘米的小正方形纸片，在课堂上让学生将12个边长为1 厘米的小正方形拼一个长方形。学生很快便拼出了几种不同的长方形：①长12 厘米、宽1 厘米；②长6 厘米、宽2 厘米；③长4 厘米、宽3 厘米。教师运用多媒体进行了演示，并让学生思考：“在拼的过程中，什么没有变？”学生们回答：“面积没有变，都是12 平方厘米。”教师进行追问：“什么变了？”学生回答：“长和宽变了，它们的形状也变了。”在此基础上，教师继续追问：“那么，长方形的面积该怎样进行计算？”学生顺利地总结出了长方形的面积计算公式。上述案例中，教师根据教学内容巧妙地为学生设计了动手操作活动，让学生在实际动手操作的过程中积累了丰富的感性经验，随后进行针对性的提问以引发学生思考，加深了其对所学知识的理解。

三、巧用追问，有效纠错

小学数学课堂教学中，学生在回答问题的过程中难免会出现失误，对此，教师不能直接打压，也不能不理不睬，因为那样会挫伤学生学习的信心和热情。因此，在课堂教学的过程中，教师可以针对学生的错误，进行及时追问，引发学生的思考和讨论，让学生在“自我否定”的过程中通过反思找出错误的根源，以更好地掌握所学知识，避免在后续的学习过程中出现类似的错误。

例如，在教学长方形的周长时，教师出示了这样一道题目：“将边长为18 厘米的正方形，平均分成9 个小正方形，每个小正方形的周长是多少厘米？”题目出示后，学生认为题目很简单，迅速进入了列式计算中。不一会儿，便有学生说出了自己的算法：18×4=72（厘米），72÷9=8（厘米），其他学生也随声附和。从学生们所列的算式中不难发现，学生们并没有把握住题目的要领，出现了错误。教师此时没有立即对学生的算法进行否定，而是向学生追问：“分成后的小正方形的边长是几厘米？”课堂陷入了短暂的沉默，很快便有学生说出分成后的小正方形的边长是3 厘米，教师接着追问：“边长3厘米的正方形，周长是多少？”学生们异口同声地回答：“12厘米。”教师没有满足于此，而是继续追问：“原先的算法错在哪里？”经过分析，学生找出了错因，并及时进行了改正，避免后续再次出错。上述案例，教师面对学生的错误，并没有“全盘托出”灌输给学生，而是通过问题教学，配合使用追问方式，让学生的思维走向深入，找出错因，触及知识的本质，真正让学生做到“知其然更知其所以然”。

四、巧用追问，发散思维

发散思维是学生应当具备的一种重要的数学能力，也是培养学生核心素养的有效途径，数学课堂是培养学生发散思维的主要阵地，教师应将培养学生的发散思维的教学落到实处。追问是课堂教学的重要一环，教师应根据课堂推进的情况，进行补充性或拓展性提问，帮助学生突破思维的束缚，培养学生的创新意识和创造性思维，强化学生对所学知识的印象和记忆，从而提升学生思维的灵活性和深刻性。

例如，在教学“两位数乘两位数”时，教师给出例题：“幼儿园购进12 箱迷你南瓜，每箱24 元。一共要多少元?”这道题目的数量关系很简单，学生们轻松地列出算式：24×12= ，显然这是一道两位数乘两位数的算式，笔算的方法还没有学，可以怎样算呢？有的学生想到了估算，将24估成20，将12 估成10，20×10=200，结果应该是200 元左右。教师追问道：“估算并不能得出准确值，有办法算出准确值吗？”有学生说：“可以将12 箱分成10 箱和2 箱，先算10箱的钱为240 元，最后算2 箱的钱为48 元，再相加就是288元。”正当教师准备引导学生进行竖式计算时，突然有学生说：“老师，还有别的算法。”此时，教师没有不理不睬，而是放慢授课的脚步，追问说：“能不能具体说说你的算法？”学生接着说：“6 个2 箱是12 箱，可以先算2 箱多少钱，再乘6。”听了这个学生的回答，其他学生恍然大悟，纷纷按照那个学生的算法进行尝试并算出了结果。上述案例，教师面对课堂中的问题生成，没有进行冷处理，而是适时追问，发散了学生的思维，让学生意识到同样的算式可以有不同的算法，彰显出同样的精彩，从而有效地培养了学生的创造性思维能力。