如何运用史料教学手段提升学生的学科素养

龙义良

摘 要：高中历史课堂要提升学生学科素养，历史材料的教学是不可或缺的。历史学科素养，是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映，其基本要素仍然是知识、能力、意识和价值观。所以，能够在获取历史知识的基础上，通过分析比较去提升能力，去形成历史的思维方式和价值观念，才是建构学科素养最重要的环节。

关键词：史料教学;学科素养;学习兴趣

引言：

傅斯年先生曾说：“史学便是史料学。”人类对历史的认识离不开历史材料，从历史知识的本质而言，历史材料是我们通往过去的媒介，它包括各种典籍、图表、笔记、碑文、民谣等，实际上是人类在历史发展过程中遗留下来的痕迹，我们就是“透过材料”来认识历史的。历史叙述必有所据，而这“言之所据”即由史料所提供。高中历史课堂要提升学生学科素养，历史材料的教学更是不可或缺。

历史学科素养，是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映;其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。其基本要素仍然是知识、能力、意识和价值观。这其中，知识是基础，特别对于历史学科而言，任何认识和结论的得出都要在建立在史实之上，而从历史的角度发现问题，思考社会和人生，没有历史知识作为思考的原料和进行比对的参照，也不可能真实、准确而有实效。历史知识从何而来？除了阅读、分析史料外，恐怕没有更权威、更准确的途径。

当然，对于学科素养的建构，只有准确地获取历史知识是远远不够的。从历史素养建构的高度来看，“历史知识既是具体的，也是整体的，既是独立的，也需要前后贯通、上下相连、左右相逢，既要保证知识的完整和独特，也要对它进行消化、加工、提炼”。所以，能够在获取历史知识的基础上，通过分析比较去提升能力，去形成历史的思维方式和价值观念，才是建构学科素养最重要的环节。

明清之际思想家的观点进步，既然反对传统思想，可又完全属于儒家思想的范畴，这样一个深奥难懂的概念，完全可以通过史料来解读，让学生自己分析从而形成结论。

例如王夫之。教材中王夫之是以哲学家的形象出现的，但教材在总结时又强调他的思想也是对传统儒学的批判继承，这就会让学生产生疑问。因此，可以先提供第一段史料：

“以古之制，治古之天下，而未可概之今日者，君子不以立事;以今之宜，治今之天下，而非可必之后日者，君子不以垂法。”

学生通过阅读这段材料，可以看出王夫之在政治上的理念是反对复古守旧，认为制度应该随时代的变化而改变。以教材的哲学观点联系王夫之的政治观点，可以让学生理解和接受，原来王夫之并不是一个单纯的哲学家，他的哲学思想实际是对政治理念的一种提升概括。在此基础上，再给出第二段材料：

“天无可分，地无可割。王者虽天之子，天地岂得而私之，而敢贪天地固然之博厚以割裂为己土乎？”

学生阅读完这句话，会产生一个很直观的印象，原来王夫之和黄宗羲一样，也在抨击封建君主专制，君主并不应拥有天下啊！到此为止，不需要教师过多地讲解，学生已经可以清晰地理解王夫之的政治观点。在学生有了初步认知的前提下，教师可以抛出问题：为何王夫之的思想依旧属于儒学的范畴？学生单凭教材提供的信息是很难思考出答案的，因此还需要教师提供相关史料：

“原于天之仁，则不可无父子;原于天之义，则不可无君臣。均是人而戴之为君，尊亲于父，则旦易一主，夕易一主，稽首匍伏，以势为从违而不知耻，生人之道蔑矣。”

“廉以洁己：廉正奉公，纯洁守己。慈以爱民：慈善为怀，以爱百姓。”

“治天下以道，未闻以法也。道也者，导之也。上导之而下遵以为路也。”

笔者提供了三小段材料。从第一段材料中，我们可以看出王夫之限制君权的学说是建立在“尊君”的基础上的，如果等级制度错乱，君臣关系颠倒，必然会导致国家动乱。第二段材料突出表现了儒家传统的仁爱观念。而第三段材料，王夫之强调治理国家要用“道”而不是“法”，君主要以道德礼仪教导人民，要为民众指明应该遵循的道路，这依旧是儒家传统的伦理道德观。学生在读材料的基础上，通过教师的引导，连贯性的思考，就会发现明清之际的思想家与先秦儒学的继承关系，从而用历史的思维来看待问题。

三部分的材料表达了三个主题，层层推进。第一部分基于教材内容强化学生的认知，第二部分在学生认知的基础上，丰富学生的知识;第三部分通过历史的思考，前后贯通，形成历史知识的迁移和本单元内容的融合，并在阅读分析史料的过程中，训练了学生解析史料的能力。让史料说话，培养学生感悟历史的能力，是实现“教师教一样的历史”向“学生学不同的历史”转变的重要途径。

从王夫之思想教学的案例中，我们可以看到，历史学科素养是一个梯度建构的过程。相较于政治、经济史，思想史的内容本就显得枯燥难懂。特别是明清之际的这几位思想家，完全属于一个非常时期的特殊人物。从他们至死不食清朝俸禄的抉择来看，他们的思想意识基本停留在封建士大夫“忠臣不事二主”层面，其根本出发点还是悼念明亡而期复明，所以，思想纵使进步也依旧逃脱不了儒学的藩篱。如此难度的内容，没有一个全面的、连贯的历史思维是无法理解的，所以只有依据史料的步步呈现，剥茧抽丝的分析，加上反复训练，学生才能从历史的角度去发现问题、思考问题及解决问题。

结束语：

由此可见，通过相关典籍、笔记等材料構建的情境激发了学生学习兴趣。“学生也需要通过材料探索途径，增强论从史出的历史感;亦可通过材料学习，提升学生学科素养，学会运用材料作为证据解决历史问题，提高应用能力，学会用历史的观点、方法和立场，全面、客观并发展地认识、评价人类社会发展进程及其规律，总结经验，吸取教训，指导实践活动。”

参考文献：

[1]夏文华，李亚南.历史教学中的史料实证探究——以统编版历史教材为例[J].西部素质教育，2019，5（17）：55-56.

[2]陈耿义.基于史料实证的问题情境教学研究[J].福建基础教育研究，2018（10）：94-96.