基于“真问题”，开展真教研，促教师真成长

李红蕾

一、问题的提出：学前教研与真问题

教研指教学研究。在过去很长一段时间，对教研的解读多指总结教学经验、发现教学问题、研究教学方法，聚焦点在教师的“教”上。幼儿园教研活动形式多为：根据幼儿园管理层制订的学期教研计划组织理论学习、对教材进行解析、组织集体备课、请专家做专题讲座、组织观摩与各类业务竞赛等。这些教研的组织形式表面是“研”，但忽略了教师的主体地位，其背后表达的是“教师如期完成教学任务，就能够满足幼儿发展的需要”这样一种陈旧的认识。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3-6岁儿童学习与发展指南》等多个纲领性文件中都指出：幼儿园一日生活皆课程，幼儿的发展是一个整体，每个幼儿都具有自身的发展速度与方式，要尊重幼儿的学习方式与特点。这些对于学前儿童发展的重新解读，不仅对幼儿教师的专业化水平提出了更高的要求，更意味着幼儿教师在一日工作中会面临各种教育问题，而上述的教研形式显然不足以解决教师真实的问题与困惑。

传统的学前教研亟待转型。其研究内容应涵盖从幼儿入园到离园间的每一个时段，应涵盖对幼儿的科学观察、专业解读、有效支持，应涵盖对幼儿园室内外环境与材料的优化与调整，应涵盖对教师专业发展的系统支持，也应涵盖对如何开展优质高效教研的研究。在高质量的学前教研中，每一位教师都应是研究者，每一位幼儿都应是研究的对象，每一个研究都应在真实的场景中进行。

因此，幼儿园的园本教研要基于一日生活提炼出的“真问题”开展行之有效的研究。教师要具有问题敏感性，具有发现问题的能力，具有鉴别问题的眼力，具有提炼问题的实力。那么，如何找到园本教研中的“真问题”呢？我们以一个案例入手，阐释如何在一日生活的实践中发现、提炼问题，如何基于“真问题”开展有效教研。

二、研究的过程：基于问题开展真教研

1.园本教研的问题缘自教师的教育实践

教育实践，指教师在幼儿园一日生活中与幼儿的互动以及采取的策略。教师每天在与幼儿、教学、课程打交道的过程中会遇到多种多样的问题，这些问题中有个性化的、有共性的、有偶发性的，也有具有代表性的，但这些真实的问题大多数会因被园本教研忽略掉而流失，进而成为影响幼儿园教育质量提升的因素。而幼儿园园本教研往往自上而下地选题，一般更重视课程如何开发、环境如何优化、材料如何调整，却忽视实践中急需解决的问题。这使得园本教研的选题实施与教师实践的困惑成为两条平行线，交叉少、互动少。因此，开展真实有效教研的第一步就是幼儿园的教研部门以及教师要有问题意识，要能够在教育实践中提炼有价值的问题并开展研究。

近期在一所幼儿园与教师访谈。关于自主进餐，她们各有困惑：

李教师：班级的就餐环境与参观过的幼儿园看起来都一样，为什么幼儿自主进餐的状态却不理想？

张教师：孩子不喜欢吃的就不吃，应该怎么做？

陈教师：如何控制饭菜的量才能做到恰好又不浪费？

陆教师：自己什么时候该指导什么时候该放手？指导了算不算高控？

……

针对教师碎片化的问题，我展开了追问。

第一个追问：在自主进餐过程中，是不是每个班级都有自己的困惑？

教師们回答：是。

第二个追问：你们近期的园本教研内容是什么？

业务园长回答 ：本月主题是建构区幼儿行为观察与指导。

第三个追问：当我们的教育实践呈现了比较集中又急需解决的问题，有没有作为园本教研主题的价值？教研计划是否可以调整？

大家沉默并开始思考。

三个追问使这所幼儿园的教师群体第一次对“为什么教研？教研什么？”产生了思考，也第一次对“教研的问题导向”有了概念。她们随即做出了调整——将本月的园本教研主题定为“自主进餐环节的观察与支持策略研究”。这是幼儿园教研由传统型教研向发展型真教研转型的一个重要标志。

2.问题的研究需要以提炼为基础

并非所有来自教育实践的问题都有研究价值。幼儿园园本教研关注问题之后要做的是“提炼问题”。针对自主进餐的困惑，我鼓励教师们通过三步走对问题进行提炼：

第一步：独立反思。要求教师用一句话将问题客观描述在一张小卡片上。这个过程的目的在于激发教师的问题敏感性，形成关注问题的习惯，并在回顾、反思问题的过程中剖析其研究价值。在这个过程中我观察到，当要求教师写下问题时，她们并不轻易下笔。一位教师这样描述自己的感受“当要求我写下问题的时候，我想的不仅是我的问题，而是这个问题我自己能不能解决？有没有价值拿出来与大家研讨？”这说明，教师对问题价值判断的分析意识被激发了。

第二步：问题分类。请教师们将自己的问题卡片贴在黑板上，寻找“同类项”。这个设计的目的在于引导教师将问题分类、聚焦，形成研究方向。这个过程很有趣，教师们手里拿着自己的问题卡，阅读同伴的问题卡。当遇到类似问题的时候，她们自动聚集、展开讨论，分享困惑与做法。当所有问题卡都呈现在黑板上时，几个类别也自动划分出来。问题分类了，研究项目组也随之形成，为教师与同伴专业对话提供了机会。

第三步：聚焦提炼。同一类别的问题汇总之后需要提炼，这个过程可以称之为“细节化、命真题”。呈现在黑板上的三大类问题，每一类都有表述方式不同、呈现问题相近的较多卡片。我请小组成员讨论后将同类问题提炼出研究主题。例如：第一小组教师通过讨论，根据幼儿取餐时间较长、幼儿取餐拥挤、需要教师提醒、取餐不排队等问题提炼出“自主进餐中幼儿发展目标”的命题。第二小组教师从教师站位不合理、不知道何时进行引导、孩子挑食怎么办等问题中提炼出“自主进餐中教师支持策略”的命题。

3.问题的解决需要教师自觉行动

没有教师参与的教研不是真教研。这个参与指的是教师作为钻研者全身心投入的自觉行动。以本次教研为例，如何让教师自觉行动呢？

方法一：分众教研。《如何当好教研组长》中提到“在园本研修中，‘分众’模式应运而生，它意在研究每一位教师的需求和特点，以此为依据形成‘小众’群体，并为她们提供相应的活动策略，这无疑是对教师作为园本研修主体这一角色和地位的显性确立”。从心理学视角上分析，分众教研能够满足团队成员发展自己、促进他人的心理需求。在这所年轻的幼儿园里，教师大多是从教一年到三年的年轻教师，五年工作经历的就算是老教师了。自主进餐问题聚焦后形成了三个研究小组，分别是“自主进餐中幼儿发展目标”项目组、“自主进餐环境与材料支持”项目组、“自主进餐中教师支持策略”项目组。根据研究的需要及教师的自主意愿，又成立了与三个项目组平行的观察小组，配合项目组开展研究。分工之后的教研，激发了每一位教师参与研究的动力，四位教师承担了项目组组长的职责，一些教师发挥了自己设计表格、数据分析的特长。教师在这样的研究过程中自动、自发、自主，成为自觉的行动者。

方法二：理论支持。教师们已经熟知在科研活动中应进行文献研究，但在教研活动中，对于文献的应用比较少，她们习惯用经验或同伴交流的方法解决问题。提出理论支撑的要求，意在帮助教师建立资源意识，鼓励教师既要珍视自身和同伴的已有经验，也要注重利用教育理论不断丰富自身认知结构。在本轮教研中，我给教师布置的任务是，以小组研究项目的关键词在知网检索近三年的相关文章，完成两个任务：第一个是用理论定义研究问题，如“什么是自主进餐”？第二个是梳理他人用了哪些方法来解决这个问题？他人的方法对自己有没有借鉴价值？

方法三：效果评估。有效的教研活动应该有结果，而且应通过对结果的评估对教研活动进行反思与提升。通过评估，教师既解决问题，也提升教研能力。在本次教研中，我们在观察小组的支持下，应用观察量表评估策略的有效性。在效果評估阶段，观察组成员与各项目组共同研讨、设计、修订了时间取样法与叙述法相结合的表格进行为期一周的观察记录，每天在自主进餐环节进行现场观察实录，以检验教研方法的实效。效果评估最直接的作用是让教师意识到教研与实践之间的关系，明确教研是为了改进实践。

附表：教师为评估教研效果而设计的观察实录表格。

教师反馈：为了检测教研效果而进行的观察，使我们明白了观察是研究的策略之一，而非枯燥的任务。

三、反思与展望

关于自主进餐的教研是一次基于问题，立足现场的真教研。我个人认为“真教研”应具有几个必须：聚焦问题、基于教师、追求实效。

聚焦问题。教研活动中的每一个个体都应具有对问题的敏感性，有关注发现问题的能力，更有提炼聚焦问题的能力。当一个有价值的问题被提炼出来，便是真教研的开始。

基于教师。教研活动中，主持人应当明确——教师的专业发展具有个体差异性，不同年龄、不同水平、不同起点的教师对于教研有不同的需求，因此在教研活动方案的设计上，应体现对不同层次教师的针对性，使每一位教研活动的参与者都能在原有水平上得到新的经验和提升。

追求实效。在一个有实效的教研活动中，每一位参与者所提供的信息都必须是真实、有效、有价值的。在教师为一次教研活动做阅读、反思、计划等预习工作的过程中，她已经明确自己能够为集体提供哪些智慧了。而一次汇集了集体智慧的教研活动，从过程到结果，都会使教研活动的每一位成员获得收益。

通过组织此次“自主进餐流程审议”的主题教研活动，我也有几点反思，那就是教研员在园本教研活动中的角色定位应有几个“退”。

一是在活动前要退后聆听。当教师遇到问题的时候，教研员应安静聆听教师的诉说，不要急于指导和评价。有的教师在诉说的过程中自己会梳理出问题的脉络，有的教师在诉说的过程中会舒缓心中的压力。而教研员在倾听教师诉说问题的过程中，也掌握了关于问题的第一手资料，为后续教研活动的顺利组织奠定了基础。

二是在活动中要退后展示。教研员的经验丰富，其研究能力和方法都在教师之上。但园本教研的重点在“研”，而不是教研员的单向讲授。从这个角度来讲，教研员在参与园本教研活动时，要让老师先来讲自己的做法、发现、困惑。在最后环节，可以先表扬老师的发现、观点，再用建议的形式补充老师没有发现的问题，最后提供一些具有支持性的书籍、工具、表格，为下一次教研的提升助力。

三是在活动中要学会退出。在指导幼儿园园本教研的过程中，教研员的位置应逐步后退，直至退居幕后。教研员不可能也没有精力常驻一所幼儿园，对幼儿园园本教研的指导原则应是帮一把、指方向、退幕后。采用活动前指导教研园长、教研组长备课，活动中协助推进研讨，活动后指导幼儿园完善教研资料等方式，使幼儿园既通过教研活动解决问题，又能够形成具有本园特点的教研文化。