“审美鉴赏与创造”在小说教学中的培育

何楚斌　叶黎明

摘要：小说具有“环境美、人物形象美、情节美、结构美、智慧美和语言美等美育元素”，小说教学中可以有效地培育学生的“审美鉴赏与创造”。教学中，教师应准确把握小说的文体特性以及具体文本的个性，通过丰富课堂活动形式来增加审美感知，解剖小说的艺术手法来提升审美鉴赏，利用小说的文本空白来进行审美创造，充分发挥小说教学在审美教育中的独特优势。

关键词：小说教学 审美感知 审美鉴赏 审美创造

“审美鉴赏与创造”是《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出的语文学科核心素养之一，是指“学生在语文学习中，通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法”。小说具有“环境美、人物形象美、情节美、结构美、智慧美和语言美等美育元素”，小说教学中可以有效地培育学生的“审美鉴赏与创造”。具体路径如下：

一、变换形式以刺激审美感官，增强审美感知的有效性

“人对事物的认识是从感知开始的”，审美自然也不例外，是以审美感知为起点的。审美感知，一般可分为审美感觉和审美知觉两个方面。审美感觉主要是指审美主体凭借感官从审美客体的外在形式上（如声音、色彩、线条、材质、形态等）获得美感，强调对审美客体个别属性的反映。审美知觉则需要更多理性因子的参与，是指人“通过多种审美感觉器官的协同活动，对审美对象的各种形式特征进行综合加工”，从而对审美对象形成整体印象，强调对审美客体整体特征的把握。可以说，没有良好的审美感知，审美能力就如同空中楼阁，一切无从谈起。但由于缺乏审美经验与方法指导、长期受应试教育影响等原因，很多学生缺少感知美的主动性，对审美抱以冷漠的态度;或是对美的敏锐度极低，迟钝麻木，无法及时调动自己的审美感官去发现美、感知美。对此，教师应充分利用小说中的人物、情节、环境、语言等美学元素，以其中的一个或多个元素为中心来设计教学活动，巧妙地将抽象、平面化的印刷文字转化为直观的、形象的、易于被学生直接捕捉到的信息，通过变换形式，制造不同的兴奋点，不断刺激学生麻木的审美感官，唤醒其内在的感性情感，引导学生参与到审美活动中来，增强其审美感知的有效性。

（一）用视听资源唤起学生对文本的审美欲望

教师可通过朗读等活动将文字转化为声音，刺激学生的听觉器官，引导学生体会语言美。

比如，特级教师肖培东执教《孔乙己》时，组织学生多次朗读，使学生细心体会酒店里酒客们说话的内容，揣摩和想象他们说话时的语气、表情等，感受这些酒客们对孔乙己的冷漠与嘲笑，从而领悟小说语言中的讽刺之意。

又如，特级教师赵群筠执教《爸爸的花儿落了》时，播放吴贻弓导演的电影《城南旧事》中英子与父亲在医院话别的片段。电影语言使书中的人物形象变得具体可感，在刺激学生的视觉与听觉的同时，也将学生带入到小说悲伤的氛围中。

（二）在小说情节与生活经验之间建立联结

小说本身的虚构性使它得以突破时空的限制，具有更强大的展现真实的力量。因此，教师还可以立足文本创设情境，引导学生在阅读的过程中联系自身生活经验与情感，将现实与虚构交融在一起，从而达到共情。

比如，特级教师马骉在讲解《河豚子》中“早已见到孩子们炯炯的眼光在外闪着”这一句时，引导学生回忆自己在生活中体验过的就餐时饥肠辘辘却不能先吃，必须等待长辈一起吃的真实情境，来体会小说中的孩子们看到食物时的狂喜之情，以及等待爸爸回家的那份焦急与迫切。

（三）使内隐的“整体性”外显化、直观化

一篇小说具有完整的结构，其中的每个要素都联系紧密、不可分割。阅读小说一定要“整体”读，绝不能将其肢解成某一个人物或某一处情节，断章取义地解读。小说文本的这一特性也恰好与审美知觉应从整体上把握审美对象的要求契合。但“整体性”往往隐藏在文本背后，学生不容易发觉，因而，教师应将这一内隐的“整体”转化为外显、可视的文字，使其便于被学生的视觉器官捕捉。

比如，特级教师黄厚江在执教《我的叔叔于勒》时，以“于勒”为线索，用板书的形式直观地呈现“赶于勒、盼于勒、赞于勒、躲于勒、弃于勒”这一完整的小说情节发展过程，并在教材选文的基础上补充了原文的开头、结尾，让学生看到了这篇小说的完整结构。这种可视化的展示形式使学生能够更直观地整体把握小说情节、结构，更好地体会作者谋篇布局的匠心。

二、解剖艺术手法，培养高阶的审美鉴赏能力

审美鉴赏是以审美感知为基础的更高层次的审美活动。法国美学家狄德罗认为，鉴赏能力就是“由于反复的经验而获得的敏捷性，它表示在能使它美化的情况下，抓住真实与良好的东西，并且迅速而强烈地为它所感动”。笔者以为，审美鉴赏可拆分为“鉴”与“赏”两个环节。“鉴”，指的是鉴别、区分“什么是美”，即审美主体能准确识别出审美客体的美与丑;“赏”，指的是欣赏“美在哪里、为什么美”，是综合分析、评价的过程，要求审美主体对审美客体的类型、形态有所领悟，对其内涵要有深刻理解。如果说审美感知看重的是学生感性情感的渗透，那么审美鉴赏则要求学生理性思维的参与。

入选中学语文教材的小说基本都是中外文学中经受住了时间与空间双重考验的经典之作，典型的人物、曲折的情节与深层的意蕴令人印象深刻;但另一方面，变化无穷的艺术手法，使得小说中的“美”内隐化、复杂化，学生无法轻易地“知其然”，更没法简单地用三言两语说出“其所以然”。因此，小说的学习对学生来说其实是个不小的挑战。学生对小说可谓“爱恨交加”。不过，正因其有难度、挑战性大，学生的审美鉴赏能力才有可能实现“质”的突破。教师若要锻炼学生的审美鉴赏能力，应在剖析小说的艺术手法上做文章，以教“法”为重，便于学生举一反三、迁移使用。

（一）根据文本特点灵活选择不同的教学路径

特级教师余映潮的做法值得借鉴。在《社戏》一课的“品读细节”环节，由于课文与学生经验之间的落差较大，因而余老师选择“以教师的眼光帮助学生看课文”，在尊重学生阅读感受的基础上及时点评并进行阅读方法的指导，如引导学生勾连前后文、找准关键词、运用不同的视角观察文本等，自然地引出“照應”“心理描写”“景物描写”“烘托”等多种小说艺术手法，让学生在了解“情节的特点是什么”的基础上，进一步明白“为什么会这样”“怎么做到的”。执教《最后一课》时，为使学生明白“教室”这一场景在小说中的重要作用，余老师选择了“唤醒学生的学习与生活经验”这一教学路径。学生通过回忆之前学习的《刷子李》《卖火柴的小女孩》中的“刷墙的房间”“墙角”等场景及其对整篇小说起到的作用，联系自己平常在教室中学习的经验，也就明白了“教室”之于《最后一课》的意义。此时，余老师再抓住时机，告诉学生阅读短篇小说要观察其场景设置——从“一课”到“一类”。如此，通过联系学生的阅读经验增加了教学内容的厚度，更通过方法点拨增加了审美鉴赏的广度。

（二）巧妙融合内部人物视角与外部解读视角

宋建荣老师执教《林黛玉进贾府》时，围绕“视角”做文章，巧妙地融合了小说内部的人物视角与小说外部的解读视角，使主人公林黛玉这一人物形象变得丰满、立体。宋老师首先使学生变身为林黛玉，借林黛玉的眼睛细致地观察了贾府以及贾府中的人，初步感知贾府错综复杂的人际关系，为林黛玉日后的“步步留心，时时在意”埋下伏笔。而后，宋老师又使学生化身为贾府众人，借众人的眼睛来观察林黛玉，树立其“懂礼貌、模样标致、心思细腻”的人物形象。至此，宋老师已引导学生从林黛玉和贾府众人两个“内部”视角，对小说的人物和情节有了较为清晰的把握。最后，宋老师跳出文本，从外部解读入手，通过学生分享、师生对话、补充评论文章等方式，从后世人、当代人、学生、教师、学者等不同的“外部”视角来看（评说）林黛玉，丰富、补充甚至颠覆学生对林黛玉的认知。学生尝试以专业鉴赏者的身份来审视林黛玉这一人物，从而在不同视角的碰撞中充分感受鉴赏的独特魅力。

（三）精准扣住学生疑难点与小说类型进行教学

欲培养学生高阶的审美鉴赏能力，时机与方法很重要。教师应精准地找出那些学生自以为读懂实际上并未读懂的地方，制造“出其不意”的效果，让学生发现自己的知识漏洞，产生恍然大悟后的愉悦感。

比如，特级教师褚树荣在执教《荷花淀》时，精准地判断出学生在阅读中可能会忽略的关键点，然后通过删、改、变、换的方法使这些关键点得以凸显，学生果然得到了新的收获。《荷花淀》的情节之所以曲折，是因为作者设置了无数的矛盾、意外与巧合。学生在不知不觉中从鉴赏情节内容（“是什么”）轉向了鉴赏情节构思（“怎么做”），其审美鉴赏能力自然迈上了一个新台阶。褚老师还依据《荷花淀》的文本类型，以“诗体小说”最鲜明的文体特征——诗化的语言——为核心内容来组织教学，而不是将“教小说就一定要教人物、情节、环境”的常规模式生搬硬套在此篇小说的教学中。褚老师让学生将自己改写的片段与原文进行比较阅读。学生在比较鉴赏中品味出原文语言含蓄且充满诗意的特点，理解了诗体小说与一般小说相比所具有的弱化人物和情节、语言含蓄有韵味等特点，进而丰富了对小说类型的认知。

三、立足文本艺术特性，尝试丰富且合理的审美创造

审美创造指的是审美主体在感受和鉴赏美的基础上创造美的过程，是审美活动的最高层次。要培养学生的审美创造能力，关键之一在于启发其丰富且合理的审美想象。

（一）利用文本的空白，提升审美创造的丰富性

审美想象的丰富程度直接影响审美创造的实现，审美想象的合理程度则直接影响审美创造的接受。综合这两点，笔者认为，小说是绝佳的教学资源。一方面，由于小说的本质属性是虚构性，突破了具体时空的限制，一定程度上减少了“实在事物”的束缚，这为审美想象的发挥提供了巨大的可能。另一方面，根据伊瑟尔的“文本的召唤结构”理论，文学文本若要通过读者的审美阅读活动实现自身的文学性与文学价值，必须存在“空白”与“未定点”。优秀的小说作品由于使用了多种艺术手法，其中往往存在大量的“空白”和“未定点”，留有足够的空间，可容纳丰富的审美想象。

比如，黄厚江在执教《孔乙己》时，以“手”为中心设计了多个教学活动来启发学生的审美想象：一是找出小说中本可以写“手”但作者没写的地方，进行补写并阐述理由;二是想象孔乙己手的动作和手的形状;三是写一段话描述孔乙己死时的情景，要求必须写手。这样的设计令人拍案叫绝：第一，切口小。从“手”切入，学生不觉其难。第二，可操作。学生借助“手”，找到了对文学形象展开具体想象的抓手。第三，以小见大。一双手，可以多角度地折射人物的生活、性格及精神面貌。第四，选点精准。“手”是理解孔乙己这一人物的关键点，以“手”写人，是《孔乙己》小说的艺术特色之一，让学生尝试写孔乙己的“手”，体现了学习活动设计与教学目标的一致性，且能收到学以致用的效果。因此，课堂上，创造性的审美活动设计，是学生开展丰富的审美创造的重要前提。

（二）叩问细节的真实，提升审美创造的合理性

小说就像生活的镜子，借助虚构的手法“再现”生活，具有比现实更真实的力量。这艺术的真实往往体现在细节的真实上。这种细节真实，不以完全符合生活的“真”为目的，而以完全符合人物塑造和主题表达的艺术的“真”为准则。因此，在小说教学中，教师应鼓励学生通过推敲细节的真实以提升审美创造的合理性。

比如上例中，黄厚江老师在点评学生的补写成果时就格外注重这一点。有学生在“孔乙己睁大眼睛说”后面加上了“紧紧攥着拳头”这一动作描写，黄老师反问：“孔乙己愤怒的时候会‘紧紧攥着拳头’吗？”这提醒学生关注人物身份。反复推敲后，学生最终改为“双手颤抖着”，以使审美想象更契合人物身份和处境。还有学生为孔乙己走进酒店补充了“两手放在背后踱进酒店”这样的动作，黄老师抓住“踱进”这一动词提问：“孔乙己是不是顾客中最有钱的呢？”这引导学生联系孔乙己的经济状况，来推敲“踱”字是否恰当。这样的教学活动，体现了语文课堂上审美创造的独特性：语言是审美创造的工具、途径，也是审美创造的旨归;审美创造既要立足生活，又要高于生活，以追求艺术的真实为原则;审美创造既要自由大胆，也要理性严谨。

“‘审美’是生命力和创造力的体现。”教师应准确把握小说文体特性以及具体文本的个性，通过丰富课堂活动形式来增强审美感知，以解剖艺术手法来提升审美鉴赏，利用文本空白来进行审美创造，充分发挥小说阅读教学在审美教育中的独特优势，切实培育学生的审美鉴赏与审美创造。

参考文献：

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[6] 亓培育.审美与小说鉴赏教学[J].中学语文教学参考，2018（18）.

（何楚斌，杭州师范大学研究生。叶黎明，杭州师范大学副教授，硕士生导师，课程与教学论博士。）