杜威民本主义对梁漱溟乡村教育理论的影响

2019-09-10刘丽平梁鑫

教育文化论坛 2019年4期

刘丽平梁鑫

摘要：经过新文化运动，我国开始全面学习西方的文化、制度等，此时，梁漱溟却主张通过对中西文化进行比较的方法，逐渐形成了改造儒学进而改良社会的思想。在20世纪30年代进行的乡村建设运动中，杜威民本主义思想在一定程度上影响了梁漱溟的乡村教育理论，具体表现在从理性求组织的解决方法、对学校的理解、对教育措施的建构以及对课程安排的影响上。梁漱溟的乡村教育理论以儒学为基础，向杜威求方法是建立在他关注社会、生活的基础上。反观当下的教育境况，教育研究者可以从杜威和梁漱溟的教育理论中获得一些启示，以加强教育与社会、教育与生活的联系。

关键词：精神陶炼;社会生活;东西文化

中图分类号：G529 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2019）04-0020-06

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2019.04.004

Abstract： After the new culture movement， our country began to comprehensively learn Western culture， system and so on. Meanwhile， Liang Shuming gradually formed his thought of remoulding Confucianism and improving the society through the method of comparing the Chinese and Western cultures. In the rural construction movement in the 1930s， Dewey’s civilianism affected the Liang Shuming’s rural education theory in certain aspects， specifically in the rational solution of the organization， the understanding of the school， the construction of education measures and the impact on the course arrangement. Liang Shuming’s rural education theory was based on Confucianism， and his seeking ways from Dewey was based on his concern about society and life. In view of the current education situation， education researchers can obtain some inspirations from Dewey and Liang Shuming’s education theory to strengthen education’s relationship with society and life.

Key words：spirit molding; social life; East and West culture

1917年，梁漱溟应蔡元培的邀请进入北京大学，承担起讲授印度哲学的工作。在经历社会局势巨变和其父投湖自尽的双重影响下，梁漱溟的研究方向逐渐由佛学转向儒学。在研究儒学的过程中，梁漱溟采用了东西文化比较的方法，正如他所说：“我民国七年夏间在北京大学提倡研究东方化，就先存了西方化的观察而后才发的。”[1]30

1919年，杜威来华讲学对中国知识界产生了极大影响。梁漱溟崇尚儒家文化，运用杜威的例子作为证明西方科技进步的论据，“杜威先生在北京大学哲学研讨会演说说：西方哲学家总要想把哲学做到科学的哲学。怎样才是‘科学的哲学’自不宜说，若宽泛着讲，现在西方无论哪一家哲学简直都是的”[1]42 ，“我曾翻到杜威先生的教育哲学讲演，谈到科学进步的影响之大”[1]42，进而论证他的“文化三路向”理论。此时的梁漱溟关注点在于人的生命价值的问题，对杜威思想了解不是很深入。不过，正是这个阶段为乡村建设时期杜威思想對梁漱溟产生的影响埋下了伏笔，正如梁漱溟所说：“西洋人自始就是淑世派——所谓改造环境的路子，并不得今日詹姆士、杜威之出头提倡，不过詹姆士、杜威是圆成了西洋人这条路的，犹如佛家之于印度的路，孔子之于中国的路。”[1]193

杜威来华讲学也于无形中加深了杜威个人对东西文化的理解。在中国人选择“打倒孔家店”且全面接纳西方思想文化的同时，杜威却认为中国不能盲目模仿西方，不能完全舍弃中华民族的传统文化。“中国人的生活哲学包含着对人类文化一个非常有价值的贡献，而且是匆匆忙忙的、急不可耐的、过于忙碌和焦虑的西方非常需要的一种贡献。”[2]120足以见得在西方近代经济高速发展带来丰硕成果的同时，杜威认为西方文明并不是百利而无一害的，并表达出期望改造后的中国文化和教育能对解决西方文明症结有所贡献。梁漱溟所说“杜威先生说西方哲学偏于自然的研究，东方哲学偏于人事的研究，而希望调剂和合”[1]178，这一点恰好与他提倡改造中国传统文化的主张不谋而合。

从20世纪30年代梁漱溟对其乡村建设理论所作评价“此一生从少壮而中年思索解决中国问题几经曲折转变臻于成熟的具体规则，总结主张”[3]569可以看出，此时梁漱溟的关注点已转向对社会问题解决方法的探索上。同时梁漱溟认为，东方学术需要“拿人的聪明回头来用在生命的本身上”[3]347 ，这两方面构成了梁漱溟对杜威思想发生改观的客观条件。

杜威和梁漱溟投身教育事业都出自于对社会问题的敏感体知，都希望以“教育代革命”的方式去改良社会，正如梁漱溟认为杜威提倡的民主主义社会的好处就在于“时时能够改进，且免去革命”[4]695 。分析彼时中国社会出现的诸多问题，梁漱溟和杜威都认为问题具体表现在人与人的分离上，例如杜威曾经转述的一句话“你们是中国人，但我们是乡下人”[2]64 ，他们的教育思想都是从个人角度出发进行阐述的。

（一）影响梁漱溟用“从理性求组织”的方法构建乡村建设理论框架

“杜威说，‘教育即生活’、‘教育即生长’，是指个体生命而言。”[4]695梁漱溟基于对东西方文化的差异和中国社会现实境况的理解，认为个体生命是乡村人，所要关注的生活是乡村生活，所想引发的生长是乡村人自觉性的发挥。

杜威早在演讲中说道：“他（柏格森）一生的哲学，就是发挥进化论哲学的一部分意义。”[5]112此时，胡适的一句话“杜威先生也是这一年生的，他的哲学也是发挥进化论的意义”，说明生物进化论对杜威和柏格森都产生了深远影响。在20世纪30年代，梁漱溟意识到杜威和自己都受到了生物进化论的启发，“因杜威的学问是从生物学来的，而我则是受柏格森的影响”[4]697，继而认为生活和生命是一个问题的两个方面，不应该被割裂开来，正如他所说：“生活与生命相同，无分别，纯然一回事。人说话时，用脑筋时，总爱把他打成两截，一个是体，一个是用。其实是体用一回事。”[4]1020

梁漱溟认为，教育及乡村建设运动都是建立在生命和生活的基础上的事业：“唯于人类生命而后教育为可能;亦唯人类生活乃需要教育。然教育非徒为生活而已，将为人类生命之无限的开展焉。”[6]186-187 可见，梁漱溟对于教育的描述与杜威“教育即生活”“教育即生长”的观念不谋而合。

此外，梁漱溟在描述乡村建设运动时也使用了生命和生活的概念：“我们的乡村建设，是建设社会组织;而此社会组织，我常爱说它是一个生长的东西，慢慢开展的东西，从苗芽而成长，从端倪而开展。其苗芽端倪在乡村，从乡村慢慢开展成一个大的社会。这个开展或生长，是有待于事实的进步（我们在社会中如何去生活的事实）。”[4]690

梁漱溟认为，“教育顶可以贯穿一切的东西，教育恰好贯穿了人类个体生命与社会生命”[6]122 ，他希望从乡村生活出发，通过教育改变乡村人对自身生命的认知，进而改善整个中国社会的面貌，“人类除非不生活，生活则必是社会的;更且必日进于有组织的社会生活”[4]692 。而杜威恰恰不仅关注了个体生命，又将个体生命和社会生命有机地联系在一起，正如梁漱溟说：“他（杜威）讲道理时，处处着眼‘主动’、‘自发’，老是说一个活的生命。”“生命是时时进步，社会也是时时进步的;一个人能在这个社会生活，并且他个人也能进步，也能自新，此即杜威的要求。”[4]692

反观梁漱溟的乡村建设实践，他首先从社会的角度出发认为中国社会存在“严重的文化失调”，而中国社会之所以混乱不堪是被“西方化”包围的结果，即中国乡村日益被破坏所导致的后果。

接着从个人角度出发，梁漱溟认为乡村自救首先需要乡村人自发拯救自己，他用杜威的方法去解释儒家思想，认为“人的生命，可以变化许多样，且其本身是主动。若失此能力，失其自新的机会，就失其所以为人。如《大学》所谓‘苟日新，日日新’即是此意”[4]692。梁漱溟这样解释杜威的生长：“生长是不断的自新，创新。要一个可能，不要一个现成。”[6]117梁漱溟认为，每个人的生命都是“一个顶大的可能性”，而不是“一个已经成功的东西”[6]117。与此同时，梁漱溟认为，孔子贡献给我们的人生态度就是“人生是应该努力向上，去圆满，去发挥，去享用天所给他的机会”[6]129。所以，梁漱溟说道：“人只有这么一种可能，不是已经长成的东西，而是有待于向上努力的。”[6]171

梁漱溟认为，中国社会“有形的事实是乡村，无形的道理是理性”[4]691，而理性应当充斥在乡村生活的每个角落。他认为，“理性”是能够指引人生活的并且能够发动行动的力量，这就为村民自发去拯救乡村建立了理论基础。但由于村民没有发现“理性”就是去做自身应当去做的事情，梁漱溟分析村民认不清自我、不了解社会的根源在于村民没有发现其向上心。他认同杜威的观点“教育贵在间接的指导，不在直接的干预”[6]162，希望教员通过引导来唤醒村民的向上心，继而让村民自己随时保持自觉的状态，催生村民自己去认识自身的可能性，领导村民自觉地走建设新礼俗的道路。

梁漱溟通过分析中国社会存在的诸多疑难问题，认为杜威之所以注重“社会生活之自然的参与”，是因为自然教育的一个作用就是从历史中寻找生活方向。他認为，由于群众的价值观得不到统一造成中国社会混乱不堪的状态，要想解决这个问题则需要构建新型组织，继而提出“从理性求组织”的解决方案。梁漱溟认为，这种新组织“充分发挥了人类的精神（理性），充分容纳了西洋人的长处”“以中国固有精神为主而吸收了西洋人的长处”。这足以证明梁漱溟是用杜威的例子去证实儒家思想的现世价值，继而通过改造后的儒学实现改良社会的目标。

梁漱溟从历史发展的角度出发，认为随着经济和文化方面的不断进步，参与团体生活中的个体也随之由被动接受转向主动自觉。进步的团体生活需要成员自觉、主动地参加，才会显得生动有力，正如他所说：“在这个社会组织里，人与人的关系都是自觉的认识人生互依之意，他们的关系是互相承认，互相了解，并且了解他们的共同目标或曰共同趋向。”[6]163梁漱溟用杜威的话来表达出自己希望激发村民心中的自觉性进而去改良社会的想法：“假设他们都能认识这个公共的目的，对于这个目的都有兴趣，因此各人都按着目的约束个人的特别活动，这样一来，便成为社会了。”在承认西方社会先进的同时，梁漱溟观察到杜威隐匿地表达出西方社会也存在不足，将其理解为彼时的西方社会中存在着互相利用的关系，只求自己想要的结果，“对方感情如何，愿意不愿意，一概不顾”[4]691。反观中国社会，梁漱溟认为中国社会是形成于礼俗之上的伦理本位的社会，是由儒家倡导而来，“儒家之所以出此，正因其有见于理性，有见于人类生命，一个人天然与他前后左右的人，与他的世界不可分离”，从而印证了新组织是“最进步的组织”，而这个组织具体的表现就是新乡农学校。

（二）影响梁漱溟对学校的理解

梁漱溟认为，“学校教育较社会自然教育好些;但天下事利弊相因，学校教育多又发生与社会隔绝的毛病”，所以杜威得出“学校教育社会化即谋二者之平衡也”[4]691的结论。但由于社会所限，梁漱溟认为，“社会改造期的教育宜就其人所在环境行之，与平时恒设为特殊环境以超于现实大社会环境外者异”[7]347，因此，他没有采用杜威的“学校即社会”，而是创造出“社会学校化”[6]182的方法。究其根本，梁漱溟和杜威对于学校的理解都是从沟通社会和学校出发来阐述学校用途的。

为解决乡村问题，梁漱溟选择从理性中求组织，这个组织最初的部分便是新乡农学校。梁漱溟认为要想解决乡村问题首先要靠乡村人自己，所以他构建新乡农学校的目的是让乡村人意识到需要自发合作共同解决乡村问题，为乡长和民众创造聚合的机会。

新乡农学校并不是一蹴而就的产物，梁漱溟选择从旧乡约改造入手，保留乡约使人向善的作用，并通过对“善”采用动态标准，他阐述为“善是永远在一种开展中”[5]160，继而将善的作用实现最大化的收益。此外，乡农学校增加了旧乡约缺少的“求进步”的价值，使村民萌发出想要获得新知识，想要关注社会改进问题的想法。

在他看来，新乡农学校不仅是教育组织，更是社会组织。中国的文化失调需要改造文化，而在改造文化的道路上，中国社会需要新乡农学校这样的组织起“推动设计”的作用，促使乡村有方向地进步。要想让新乡农学校发挥推动设计作用，就需要中国的知识分子发挥自己的智慧，由城市转战乡村，帮助构建新组织，这和杜威演讲中提到师范生的社会责任如出一辙：“我们师范生人人应当有彻底的觉悟，我们看见新世界的精神，一定要好像传教士到非洲去传教一样。我们自己要有一种牺牲精神，从容不迫，从乡村教育做起。”[6]142

既然乡农学校是为激发村民自觉而构建的新组织，梁漱溟认为，乡农学校“要让每一个人都认识社会联带关系，而求增进其关系”。同时，梁漱溟基于对东西方差异的比较，认为中国要走不同于西方“法”的道路，要走合乎“礼”的道路。

不同于封建社会的“以礼吃人”，梁漱溟认为，“礼仪就是让每个人的生命力出来”。“礼”除了在社会生活中发挥构建制度方面的基本作用以外，应该将“礼貌之礼、礼节之礼”时刻贯穿于人的日常生活中。同时，梁漱溟立足于社会向前的发展趋势，认为“人类社会向前发展，因为生活方法的进步，事实上让我们的关系越来越密切，许多事情渐次归入团体去作。同时又有一个趋势，因科学的进步，每件事情都渐成为一种科学，任何事情都放在专门学术里去，所以任何事情的处理都靠专门技术”[6]122。很显然，后者是崇尚西方科学技术在思想上的体现，但梁漱溟秉承“中体西用”的思想，认为专门技术掌握在专业人群的手中，继而要求村民“崇尚贤者”，保留儒家尊师的传统。这是梁漱溟对儒家思想的继承和改造。

虽然梁漱溟有统一非正式教育和正式教育的趋势，但他的这种见解是不彻底的。例如，他认为“学校教育中亦有成人，社会教育自也应包含未成年人在内”，但其中卫生和节育知识在成人部和妇女部进行学习，针对工艺技术和合作社的某些工作也需要在成人部特设训练班进行学习，这都说明梁漱溟的社会教育中有一部分是不能传递给未成年人的。同时，梁漱溟认为，“社会改良运动与社会建设事业有时亦待学校式教育后完成”“社会尽其帮助个人为人生向上无尽之开展的任务，固必待经济改造后”[8]，足以证明梁漱溟的见解是其卷入中国社会危机所作出的适宜努力。

（三）對梁漱溟制定教育措施的影响

“杜威讲‘思想’时即是讲生活、讲生长、讲教育。杜威的论理学叫‘思维术’（How We Think），完全是讲话的人，在生活中，怎么用思想法。”梁漱溟认为，杜威的反省思维主要不是为了探究思维本身的运动规律，而是着眼于提高解决实际生活问题的能力[4]690。反映到乡村建设中，除了靠乡村人自己进行乡村自救之外，中国的知识分子还要有救济乡村的“深心大愿”，用新知识、新方法、新技术帮助乡村人合起来解决乡村问题。从梁漱溟提出新乡农学校的构造上看，乡农学校只有一个部分来自乡村外部，那就是教员。当教员为村民创造聚合机会却找不到问题症结时，教员就需要与之共同磋商，为之指示一条道路，贡献出解决方案，将“教员的头脑”和“村民的实践”联系在一起，做好知识的下移工作。同时，教员还需要引发村民的兴趣意志。这都符合梁漱溟理解杜威的观点：“必须靠参与生活，引其兴趣，生其了解，才能引申其正当的倾向”[9]。

梁漱溟采用知识分子下乡的方式，促进乡村人亲师取友，进而引发乡村人产生自觉。教员作为建设新型社会的中流砥柱，不仅局限于承担教学的任务，主要以推动社会进步为主要工作，做到时常与村民交流，注重实际社会活动，吸引村民来村学聚谈，开展工作时要灵活应变等要求。这也印证了杜威的观点：“教师所从事的事业不单纯是对个人进行训练，而是形成正常的社会生活”[7]52。教员的工作内容指向关注村民的社会生活，在客观上就可以解决由于村民自身调理自己不容易做到的问题。正如梁漱溟所说：“如果我们有意去调理自己，则亲师取友，潜移默化，受其影响而得其养，是一个最好的办法。说得再广泛一些，如果要想调理自己，就得找一个好的环境。所谓好的环境，就是说朋友团体，求友要求有真志趣的朋友，好的朋友多，自然向上走了。”[10]

（四）对梁漱溟课程安排的影响

教员在乡村教育中承担着要将新知识传授给村民的教学任务，主要体现在乡农学校的课程方面，教员为村民开设了普及性质的识字课程，为加强村民建设乡村热情开设的音乐课程，为恢复村民自信力开设的精神陶炼课程，以及为村民应付环境解决问题开设的技能培训课程。其中，精神陶炼课程充分体现了梁漱溟的新儒思想，符合杜威的观点：“它（中国）的文明是演进的，不是引进的。它没有成功引进的巨大本领。它的问题是转化的问题，是发自内部的转化的问题。”[11]技能培训课程则表现出梁漱溟不仅关注村民的思想教育，也要求村民掌握一定的知识技能。

1.精神陶炼课程

虽然受到西方文化的冲击，但梁漱溟依然认为中国民族精神是无法丢弃的财富。他说：“中国假定能够说有民族性、民族精神，中国人还是中国人，尽管说，他已经变化很大，或者说破坏很大，但是有他中国人的精神、中国人的气味。”[1]193反映到课程上，梁漱溟认为精神陶炼最为重要。因为精神陶炼的目的在于用“中国民族精神”重塑国人的精神面貌，是根本性问题。精神陶炼课程包括三个部分，即合理的人生态度与修养方法的指点，人生实际问题的讨论以及中国历史文化的分析。

梁漱溟分析“严重的文化失调”引发农民精神混乱有两方面原因，即外有天灾人祸，内有价值观念混乱。天灾是指各地的旱灾虫灾，人祸主要是指军阀混战以及横征暴敛。同时，梁漱溟认为，村民价值混乱也是由于外部社会局势的剧烈变化，继而导致村民的判断能力低下所引发的。这就在客观上要求教员有“舍小家，顾大家”的深心大愿，在有深心大愿的“情”的基础上实际地解决中国乡村的问题。

在对“中国历史文化的分析”中，梁漱溟特别强调教员首先要使村民明白中国过去的社会组织构造，找出中国文化与其他国家文化的不同特质，在这个过程中，使村民充分领会本民族固有的精神，立足本国文化的特殊性去展望中国现在及未来社会的发展走向。正如他所说：“民族自觉的头一步，便是觉悟到乡村;从这一步就可以觉悟到一切。觉悟到我们原来社会构造的特殊，觉悟到我们不能不自有我们的前途。”

在“合理的人生态度”中，村民通过教员的指点把传统的观念内化到心中，最终形成自觉的观念。在“人生实际问题的讨论”中，教员应该帮助村民应用民族精神，进而让村民对其人生实际问题有一个预判能力，在心中存有一个解决实际问题的办法。例如，如何处理家庭关系，以何种方式参与社会生活等。梁漱溟认为，要解决中国人当前的苦闷，必须要有人生实际问题的讨论才会生出解决的希望。因此，梁漱溟认为，要培养村民的自觉性应多注重人生实际问题的讨论，让他们多用思维，多动脑筋才行。

2.技能培训课程

技能培训课程是梁漱溟“西用”思想在课程上的体现，梁漱溟希望用科学技术来改变中国社会的现况，他在承认科学技术在改良社会方面具有重要作用的同时，认为科学技术仅是方法，“唯有方法的乃可为学，虽然不限定必是科学方法而后可为学问的方法，但是说到方法，就是科学之流风而非艺术的味趣。”[2]101这一点与杜威想法一致：“中国需要从美国和欧洲那里学习的全部东西，就是技术科学及其应用。”[12]

此外，梁漱溟认为，乡农学校的技能培训课程不必相同，各地方可以灵活机变地开展教育教学工作。针对有匪患的地方，可以通过“成立自卫组织，作自卫训练”的形式安排课程;根据邹平南部多山的现实情况，可以围绕“山地造林”进行课程设计。而且乡农学校可以随时成立各种短期的职业补习班，边做边讲，如种棉、造林、织布、养蚕等;此外，还可以成立各种组织，如林业公会、机织合作、棉花运销合作等。

梁漱溟评价杜威：“此和儒家相同，他对生命有理会;可是他只对无穷而又变化不息的生命理会了然，他于不变的一面没有看见。”可见，梁漱溟的乡村建设理论借鉴了杜威的方法来改良儒家思想。反观现代中国教育改革的标志，一是对孔子的再评价，二是对杜威的再评价，在当时的社会环境中，梁漱溟就在实践中以儒家思想为根本，向杜威求方法，一样都没错。

反观二人的经历存在很多相似之处，有助于我们理解梁漱溟和杜威思想上产生的相同见解。就家庭教育方面，杜威母亲参加新教福音派对杜威的影响和梁漱溟父亲功利主义思想对梁漱溟的影响;从社会经历而言，杜威早年办报纸的经历和梁漱溟早年当记者的经历，且二人都是在大学讲学时萌发实践想法并赋予实施的。诸多生活经历都引发了二人对于社会问题的关注，结合二人的自我评价，杜威认为自己认识的人和环境对自己的影响比书本大，梁漱溟认为自己有问题意识，都表现出二人的成就与社会境况有密不可分的联系。此外，孙培青对梁漱溟的评价“探索拯救中国的‘第三条道路’”[13]和曹孚对杜威的评价“杜威企图走‘第三条道路’”[4]690，二者评价的不谋而合也证实了相似的经历容易引起心灵的共振。

杜威和梁漱溟的教育思想都是在上下求索中找寻答案的：杜威整合了之前教育家的经验教训，博采众家之长;梁漱溟则是看到社会崇尚西洋文化持改良传统文化的观念。可见，两人“古为今用”的同时，采取的方法却大相径庭：杜威的哲学思想受到黑格尔的影响，是“欧为美用”的结果;梁漱溟则选择用唯识论和柏格森生命哲学的方法去重新解释儒学，是“西为中用”的结果。梁漱溟思想的根本在于对中国传统文化的改良和发扬，这就造成了他和杜威表面的分歧：梁漱溟认为杜威的学问“他明白有多大、他糊涂有多大”，没有看到不变的一面，那就是儒家思想的正统地位;杜威认为观念是通过行动去检验的，在旧的秩序中有许多好东西，就像在尝试性的新秩序中有许多好东西一样。必须进行大量殊途同归的冒险和试验，梁漱溟却在无形中践行了杜威的观点。

通过梳理梁漱溟和杜威之间千丝万缕的联系，我们可以看出，教育的社会性是通过个人发挥主体性才得以彰显的。除了他们以满腔热血去回报社会的教育实践，就他们二人之间的隐性影响也提醒我们，当今的教育研究者要格外重视教育与生活、教育与社会的关系：“从个体生命来看教育时，必须看出他受社会的影响，从社会里面学习，接受他人传给的经验，离开这个无所谓教育;从社会生命来看教育时，离开了个人经验之彼此交通、传递、继续、发挥、扩大，亦无所谓教育;社会生命从个体来，个体生命从社会来。”[4]694

参考文献：

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[11]艾恺.这个世界会好吗[M].北京：外语教学与研究出版社，2013：324.