中职英语课堂的生态失衡现象及其成因分析

摘 要： 我国的中职英语课堂教学普遍存在费时低效、结构不全、运行不畅等问题。结合教育生态学的基本原理，本文将中职英语的课堂教学系统视为一个具有特定结构与功能、且处于失衡状态的复杂生态有机体，并从以下三个维度对这种生态失衡的现象展开分析：①中职英语的课堂生态主体失衡，即师生主体地位和师生关系失衡。②中职英语的课堂生态环境失衡，即内部环境与外部环境失衡。③中职英语的课堂生态影响因子失衡，即教学内容的失衡、教学方式的失衡、教学目标与评价体系的失衡。

关键词：中职英语;课堂生态系统;生态失衡

Abstract In China，there are some problems existing in English teaching of secondary vocational school，such as time consuming，low efficiency，incomplete structure and unsmooth operation. In combination with the basic principles of educational ecology，this paper views the English teaching system in secondary vocational school as a complex ecological organism with specific structure and function，whch is in a state of imbalance. From the following three dimensions，an analysis of such imbalance is given：①Imbalance of ecological subject in secondary vocational English classroom，namely，the imbalance of the principal status of teachers and students and imbalance of their relationship. ②Imbalance of ecological environment in secondary vocational English classroom，that is，the imbalance of internal and external environment. ③Imbalance of ecological factors in secondary vocational English classroom，that is，the imbalance of teaching content、teaching methods、teaching objectives and evaluation system.  .

Key words secondary vocational English;ecosystem of English classroom;ecological imbalance

一、中職英语的课堂生态系统与生态失衡现象

当前，我国中职英语的课堂教学普遍面临着生态失衡的现象。要认识并理解这种现象，我们首先要搞清楚中职英语课堂作为一个生态系统的存在意义。如果我们狭义地理解课堂教学这一概念，那么它无外乎是由不同的学科、不同的教学单元按照相对固定的时间安排和班级组织穿插起来的一系列流程;然而广义上的课堂教学具有更大的外延，是一个宏观的、大型的“教学活动整体”。陈旗敏认为从教学目标上看，所有的课堂教学都要培养学生德、智、体、美、劳全面发展;从教学活动上看，所有的课堂教学都包括教学的内容、方式、效果、教学过程中的主体间关系和互动形式，甚至还包括课堂教学的外围活动，如预习、备课、学习交流、课后辅导、复习、作业、考试等;从课堂教学的环境上看还包括物理生态因子（教室的颜色、光线照明、噪音、温度以及其他教学设施等）、化学生态因子（班级课外活动、班游等）、人为生态因子（教材和课程的编写、各类教育法规、教育管理规章制度及其实施）等。[1] 所以，这个大型的、宏观的“教学活动整体”就是我们要研究的课堂教学生态系统。

生态系统应该是一个具有一定结构和功能的有机整体，从结构上看，课堂教学生态系统是在教育主体、教育环境及其各种影响课堂教学的生态因子相互作用下形成的一种动态组合，其功能体现为课堂生态中的生命系统与环境系统在“物质”（如教材与其他设施、设备）、“能量”（如教学中的情绪、情感、兴趣、需要等）和“信息”（如师生间知识的输出与输入）上的传递与循环。因此，课堂教学的生态失衡主要表现为课堂生态主体的不平衡（师生的主体地位及其相互关系）、课堂生态环境的不平衡（内部环境与外部环境），以及课堂生态系统的影响因子失衡（教学内容、教学方式、教学目标和评价体系）造成的生态系统功能失调，使得“物质、能量、信息”无法得到有效的传递和交换。据此，我们将中职英语课堂教学的生态失衡现象归结为以下维度：①中职英语的课堂生态主体失衡，即师生主体地位和师生关系失衡。②中职英语的课堂生态环境失衡，即内部环境与外部环境失衡。③中职英语的课堂生态影响因子失衡，即教学内容的失衡、教学方式的失衡、教学目标与评价体系的失衡。这一系列的失衡现象说明我国中职英语的课堂生态与教育生态学的基本原理和基本规律相违背，形成一种“反生态”的现实状况。

二、中职英语课堂生态失衡的成因分析

1.课堂生态主体的失衡

课堂生态主体的失衡主要是指当前中职英语课堂的师生关系、师生角色不平衡以及师生主体地位的不平衡。“教育生态位”的基本原理指出“生态位（Niche）是指一个群落中，每个物种不同于其他物种的时间、空间位置，也包括该物种在生物群落中的功能地位。教育生态学关于生态位的主体，不限于种群，它涉及教育生态系统，生态群体与生态个体。”[2] 由此可以看出，作为课堂生态主体的教师与学生之间的生态位是不平衡的。首先，传统的“教师中心式”课堂教学模式依然占据主导地位，单向的、填鸭式灌输和教师对课堂绝对主导的权威地位，严重挤压了学生作为生态主体的生态位，如果这种受压迫的生态位长期得不到改善，学生在课堂上会表现得越来越被动和消极，失去学习的主动性和积极性，同时学生的个性、创造力和生命活力也会在这种压抑的环境和氛围下，逐渐消磨殆尽。其次，传统英语课堂“满堂灌”的倾向弱化了师生、生生之间的互动与交流，强化了学生作为“容器”的角色模式，使得课堂生态中的生命系统与生命系统之间不能实现有效的“物质、能量和信息”交换，导致课堂生态有机体缺失生命力。最后，采取整齐划一的管理制度、教学目标、教学方式和评价标准的班级授课制使得不同个体间的生态位差异被忽略。中职英语课堂的生态位差异主要是指学生不同的语言知识水平、技能水平和语言思维建构方式、以及不同个体具备的各种非智力因素（能力、气质、性格、动机和需要等）。

2.课堂生态环境的失衡

中职英语课堂的生态环境可以分为两个层次：内部环境和外部环境。内部环境主要包括物质环境、社会环境和价值环境。其中，“物质环境主要由教室内的设施与装饰、光线与照明、气味与噪音、颜色与温度、舒适度等要素构成;课堂社会环境主要由校园语言文化环境、班级规模与类别、座位编排、男女比例、师生生态位等要素组成;课堂价值环境由校风、班风及学风、学生的学习态度、学习目的、学习兴趣及考试态度、课堂氛围、教学模式、教学效果、师生及生生关系等要素组成。” [3] 外部环境主要是指国家和社会对于中职英语的培养要求和社会文化氛围对中职英语教学产生的影响。本课题主要讨论课堂生态的内部环境。首先，班级规模的不合理导致了课堂生态环境失衡。我国中职学校绝大多数采用大班授课，有的学校为了节约时间，甚至直接将几个班级上百人的学生组织到一间大教室，采用“合课”的方式教英语。不利于教师因材施教、实施个性化教学，严重影响了师生的互动和交流。行为生态学家阿里（W.C.Allee）指出生物群聚一方面具有保护自身、发现资源、调节小气候或微环境条件的能力;另一方面可能增加个体间对营养、食物和空间的竞争。他据此提出了著名的生态学原则——“阿里氏原则”（Allee’s Principle of Aggregation），即“种群的疏密程度随着生物的种类和环境条件的变化而变化，过疏或过密都会起限制作用，所以每种生物都应该有自己的最适密度。”[4] 英语语言教学的交际性特点要求课堂尽可能采用小班教学，便于教师组织实施教学活动，采取有针对性的教学手段，使得每个学生都有平等的时间和机会发言、交流;使得教师可以把注意力和精力均匀地分配到每个学生身上;促使师生、生生之间有更加频繁和深入的接触，各种教学资源在有限的时间和空间里可以得到最大程度的利用，课堂生态主体通过交际与互动实现学习过程向“意义协商”和“知识建构”过程的转变。其次，校园语言文化环境的缺失（比如没有建立英语第二课堂、学生英语沙龙、英语文化角等）使得学生的英语学习缺少必要的课外支持系统。再次，从价值环境上看，中职学生普遍存在消极的班风和学风，抵触学习和考试，向往社会的自由、开放和无拘无束;功利性的内在驱动力使得学生难以认识到英语学习的价值内涵和对未来职业发展的重要意义。最后，从物质环境上看，黑板、课桌加讲台的课堂基本设置使得学习环境缺乏灵动性，所以结合教学的实际需要，对课堂设施做出必要调整有助于活跃课堂气氛，提高教学效果，比如班级课堂的个性化装饰、海报、墙报、标语、新颖的座次编排等。

3.教学目标与评价体系的失衡

1840年德国“有机化学之父”尤斯图斯 李比希（Justus Liebig）通过研究发现了农作物产量与其需要的营养物质之间的特殊关系，即各种作物的产量不受它所大量需要的营养元素的限制，反而只是受到那些微量需要的营养元素的限制。只要稍微加入所缺的微量元素，作物产量马上明显提高。他据此认为生物的存在、繁殖和分布依赖于各种生态因子的综合作用，其中限制生物生存、繁殖和分布的关键因子就是“限制性因子”（Limiting Factor）例如，在干旱地區，水是限制因子;在寒冷地区，热是限制因子。一般说来，生物对于大多数生态因子有一定的耐受极限，即耐受上限和耐受下限。[5] 这就是有名的“限制因子定律”。就中职英语课堂教学的现实而言，社会综合环境、课堂生态环境、师生地位和关系、教师的教学系统（如教学理念、教学目标、教学内容、教学方式、评价体系等）、学生的学习系统（如兴趣、需要、经验、动机、态度、学习策略以及其他影响学习效果的一系列非智力因素）都可以视为课堂教学的“限制性因子”。其中，中职英语的教学目标与教学评价方式属于众多限制因子中的“主导性”因子。两者的作用相当于前面提到影响作物生长和产量的“微量需要的营养元素”，而教学内容、教学方式、教学环境等则相当于“大量需要的营养元素”。所以，无论我们选择多么精致的教学内容、采用多么先进的教学方式、或者营造多么一流的教学环境，倘若没有正确目标的指引和科学评价的反馈，我们很难实现理想的教学效果。作为影响中职英语课堂教学的主导性限制因子，教学目标与评价体系的失衡是值得我们关注的首要问题。2009年出版的《中等职业学校英语教学大纲》和2011年国家出版的《中等职业学校英语课程标准》，将中职英语教学总目标确定为“通过英语学习和实践，学生应具备：语言和文化基础知识、基本技能;基本的语言运用能力;较为有效的学习策略;学习兴趣和自信心;基本的人文素养。”并将总目标划分为三个维度的分领域目标：“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。”中职英语的教学评价原则被归结为“倡导发展性评价、提倡综合素质评价、力求评价主体多元化”三个方面。”教学大纲和课程标准的出版有助于教师确立合理的教学目标、采用科学的评价方式。然而，在具体的教学实施过程中，我们不难发现，这种教学目标和评价标准过于笼统、模糊，不确切、不具体，既没有体现中职英语的学科特性，又没有在国家统一的标准下，针对不同专业、不同基础、不同职业需要，制定多层次的英语教学目标和评价标准。另外，针对学生的继续教育和未来职业发展需要，该大纲和课标对于跨文化交际能力的培养、专门用途英语的学习等方面的内容涉及较少。另一方面，如果教师固守传统的教学理念或者不接受新的课标或大纲的内容，那么新的教学目标和教学评价方式也很难被落实到具体的教学行为和教学活动中去。当前，中职英语的教学师资主要来自于全国各级师范院校的英语专业毕业生和基础教育领域的中小学教师，应试导向的教育理念对他们的影响比较深刻，使得强调和谐、平衡、可持续发展的生态教学目标和生态评价体系一时难以被接受。所以，当前中职英语教学目标和评价标准依旧存在“学科本位”和“教师中心”的倾向，对学生生命的价值、意义和课堂生态有机体中的人性内涵挖掘还不够，对于教育生态主体的相互关系及各自的可持续发展重视不够;对课堂生态环境中的个体生态位差异重视不够。所以，当前中职英语的教学目标和评价体系是不平衡的、非生态的。

4.教学内容的失衡

中职英语教学内容的失衡主要体现在三个方面：第一，语言输入和语言输出的失衡。Stephen Krashen的输入假说认为学生要真正习得一门外语，足量的、适当形式和难度的有意义输入至关重要;Merrill swain后来在输入假说的基础上补充提出了输出假说，指出语言输出和语言输入同样重要，语言习得的过程应是输入和输出相互影响的过程。当前，中职英语的教学内容构成主要是英语教材和基于教材或考试需要编写的英语教辅资料，部分学校尝试性地引入了具有行业背景的专业英语教材，但是效果不理想。总体上看，现有的中职英语教学内容比较单一，普遍强调英语的基础性知识学习，课文中包含丰富的单词、短语、修辞、固定搭配和句法规则等语言点知识;有的教材甚至直接采用语法程序编写，按照单词（实词、虚词）、句法（简单句、复合句）、语篇（写作、应用文）的顺序将语法内容依次渗透至各个章节;有的教材在各个单元或章节中会安排一定量的语言技能活动，但碍于有限的授课时间，大部分的教学活动没有得以真正开展。可想而知，基于这样的教学内容，学生要想获得足量的、有意义的、适当难度和形式的可理解输入是极其困难的。没有足够的、高质量的输入，学生的语言输出也就得不到保障，所以，低效的语言输入和输出是中职英语教学内容失衡的首要表现。第二，中职英语教学内容的狭隘性和单一性造成了“花盆效应”。学生获得英语输入的途径局限于课堂和教材;知识和信息的传递局限于黑板、书本、笔记本和作业本等载体;加之英语教学缺乏丰富的课堂活动和有效的课外支持，学到的知识难以在社会实践和真实的交际情境中得以检验。使得学生如同花盆中的植物，在极其狭小的时空，采用半人工半自然的方式生长。生长在花盆内的个体、群体的生态阈值下降，生态幅变窄，生态价下跌，一旦离开这个小生态环境，个体、群体会丧失生存能力。同样，离开了微小的人工课堂环境，学生仅凭书本和教材获取的知识，难以适应复杂多变的社会生态大环境。第三，中职英语教学内容的封闭性违背了教育的“生态链法则”。中职英语的学科特征、教学目标、教学内容、教学方式、教学评价以及现实的社会需求、学生自我生存与发展的需求之间应该形成一条完整的生态链。即不同的教学阶段、教学环节与学生的生存、发展以及社会环境的变革、发展是密切联系的。我国的中职英语教学内容一方面脱离学生的生活实际、忽略了学生的内在需要，另一方面脱离了社会现实环境、忽略了学生顺应社会趋势和个人职业发展的需要。盲目的教学导致了盲目的学习，更加导致学生对英语除考试以外的实用性和人生发展价值产生质疑，最终消极应对英语学习。因此，中职英语的教学内容亟待完善，课程改革势在必行。

5.教学方式的失衡

1913年，美国生态学家谢尔福德（V.E.Shelford）提出了耐度定律（Law of Tolerance），他指出“任何一个生态因子在数量上或质量上不足或过多，即当其接近或达到某种生物的耐受限度时，这种生物就会衰退或无法生存。每种生物对每个生态因子都有一定的耐受范围，这个范围称为生态幅（Ecological Amplitude），其幅度在这种生物对这种生态因子所能耐受的最高点和最低点之间。根据生物对温度、盐分和食性的耐受范围，可分别将其分为广温性生物、狭温性生物;广盐性生物、狭盐性生物和广食性生物、狭食性生物。”[6] 另外，谢尔福德还发现一种生物可能对某一生态因子的耐受性范围很宽，而对另一因子却很窄。对多种生态因子具有宽广生态幅的生物分布范围也广。当一种生物对某一生态因子不处于最适合状态时，它对其他生态因子的耐受性限度可能下降。同样，在课堂教学过程中，学生也存在这样的“生态幅”，即有限的耐受能力，低于或者高于这个“度”，对教学效果就会产生不良的影响。所以，教师的教学要把握分寸，要适度。导致我国中职英语教学方式失衡的一个重大因素就是：教师

在设计教学和执行教学方案的过程中，主要依据的是学科的知识逻辑和教材的编排程序。然而学生在课堂生态中的“生态幅”往往被忽略，其结果是，一方面，教师对于每堂课的知识量、练习量、思维强度、课后作业量、理论课与实践课的比例、讲授时间与活动时间的分配、英语授课和母语授课的时间比例和程度差异等缺乏必要的、科学的认知和掌握，大都依据个人的主观经验性判断来设计和实施教学。另一方面，同一个班级的学生存在不同的语言水平、不同的耐受能力和不同的适应范围，有些人的能力和水平要高于群体的平均值，而有的人则低于低于平均值。整齐划一的教学方式很难满足学生学习过程中的特殊要求，所以，分层匹配的教学设计和灵活多变的教学手段是提升中职英语教学效果的科学途径。

三、启示与反思

通过上述讨论，我们可以获得一些启示：第一，课堂生态主体的失衡要求我们重新认识中职英语课堂的师生关系和师生角色，并对师生的教育主体性进行重新定位。关注师生的生命发展是教育生态学的基本出发点，所以，结合课堂生态系统的生态位原理，我们要更加关注中职英语课堂上师生生命发展的需要，既要注重学生潜能的发挥、促进学生全面而富有个性的发展，也要注重教师潜能的发挥和教师的全面发展。最终使得作为学习活动主体的学生和教学活动主体的教师能够在互教互学、愉快包容的氛围下，构筑起不同生命系统、不同生命个体之间相互依赖、和谐共存的生命发展共同体。与此同时，作为教育生态环境中的重要影响因子，中职英语课堂的管理制度、教学目标、教学方式和评价标准也必须体现和贯彻教育主体的生态位原则，从而满足不同生命个体发展的差异化需要。第二，课堂生态环境的失衡要求我们从物质环境、社会环境和价值环境三个维度反思当前的中职英语课堂生态状况，尤其是授课班级的规模要符合生态学的种群疏密适度原则，为教学时间、教学资源的合理分配、满足不同个体的学习需求创造条件，促进英语教学活动的互动性和交际性。另外，中职校园的文化环境和价值环境也要加以强化和提升，为建设良好的课堂生态环境提供必要的外部支持系统。第三，教学目标与评价体系的失衡使我们认识到二者是中职英语课堂生态系统的“主导性”限制因子，对教学过程和效果会产生巨大影响。所以，一方面，以人的生命发展为核心，强调和谐、平衡、可持续性的生态教学目标和生态评价体系必须得以建立和巩固，从而为中职英语教学系统提供正确目标的指引和科学评价的反馈;另一方面，对传统的“学科本位”、“教师中心”、“应试导向”的教学目标和评价体系要加以抑制甚至使其“退居二线”，避免让英语教育沦为追逐功利化目标的一套纯粹的工具。总之，通过构建生态化的教学目标和评价体系，关注人的生命内涵、协调好教育主体之间、教育主体与教育环境之间的相互关系，必然有助于我们将课堂生态系统的“限制性因子”转化为“促进性因子”，使教学获得理想的效果。第四，教学内容的失衡要求我们突破现有教材的单一与狭隘，将教学内容的知识性、工具性、实用性与思想性、人文性、跨文化属性有机结合起来，使学生获得的语言输入更加贴近现实、贴近生活、贴近人性;更加具备文化与思想的感染力。所以，一方面，在教学内容的选择和组织上要克服“花盆效应”，避免采用内容空洞、乏味，呈现形式单一的材料。既要考虑到英语的学科知识逻辑，又要兼顾学生的认知逻辑、生活逻辑与情感逻辑。结合语言学习的物质结构性（语言符号系统的规则与结构）、心理认知性（语言认知系统的思维与概念）和社会交际性（个体经验的交换与建构）特点，赋予教学内容生命的灵动性、思想的感染力和情绪的触动力。另一方面，要在中职英语的教学系统、中职学生的学习和发展系统、以及现实的社会行业系统之间构筑起一条通路，使之形成完整的生态链。即中职英语的教学内容必须满足学生生存的需要、认知的需要和自我发展的需要;同时还要兼顾社会行业的需要和社会变革发展的需要。第五，教学方式的失衡提醒我们在设计和实施教学的过程中，要从“生态幅”的角度出发，充分考虑中职学生对各种教学生态因子的耐受限度。对每堂课的知识量、练习量、思维强度、课后作业量、理论课与实践课的比例、讲授时间与活动时间的分配、英语授课和母语授课的时间比例和程度差异等进行科学合理的设计，既要符合他们对生态因子耐受能力，减轻他们学习过程中的认知负荷，又要根据他们的个体差异，对个体耐受范围宽的因子加以强化，耐受范围窄的因子则加以弱化，真正做到扬长避短。

参考文献

[1] 陈旗敏，教育生态学视野下的課堂教学[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版）2008（1）：110.

[2] 秦晨，外语课堂的教育生态学解读[J].河海大学学报（哲学社会科学版）2005（3）：83.

[3] 许明丽，基于教育生态学理论的高职英语生态课堂构建[J].科教文汇，2015（7）：168.

[4] 吴鼎福，诸文薇.教育生态学[M]. 南京：江苏教育出版社，2000，1—12.

[5] 吴鼎福，诸文薇.教育生态学[M]. 南京：江苏教育出版社，2000，157-161.

[6] 吴鼎福，诸文薇.教育生态学[M]. 南京：江苏教育出版社，2000，161-168.

基金项目：本文系四川省教育厅2017年度教育科研资助金项目，职教类一般课题。课题名称：适应与超越：基于输入假说的中职英语生态教学模式研究。

课题批准文号：川教函﹝2017﹞336号

作者简介：郭健，男，汉族，四川内江，1984年3月19日，讲师，英语教师，在读博士，研究方向：英语课程教学理论;专门用途英语;成人与职业技术教育。