“有我”语文中的学生人格养成

摘要：无论是国家、社会对教育的要求，还是语文的学科任务，都强调学生健全人格的形成。立足学科内涵寻找最佳的学生人格达成路径，应当成为广大语文教育工作者的自觉追求。践行“有我”语文，让学生在认知结构中平视教材，在审美过程中认识自我，将作品人格内化为现实人格。

关键词：“有我”语文 学生人格 现实人格

《中国教育现代化2035》提出推进教育现代化的指导思想，其中包括“遵循教育规律，坚持改革创新，以凝聚人心、完善人格、开发人力、培育人才、造福人民为工作目标，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。《普通高中语文课程标准（2017年版）》也在基本原则中提到“培养良好政治素质、道德品质和健全人格”。由此可见，无论是国家、社会对教育的要求，还是语文的学科任务，都强调学生健全人格的形成。而与此相关的教育的客体需要和语文的本体任务，最终又需要语文教师在教育过程中予以落实。因此，立足学科内涵寻找最佳的学生人格达成路径，应当成为广大语文教育工作者的自觉追求。而了解并掌握中学生的人格发展内涵，是语文教育过程中涵养学生人格的前提。根据《人格语文论纲》，教育视域中的学生人格指向认知、审美、合作、适应、行动、创新等能力，以及珍爱真情、善待自然、独立坚强、情绪积极、道德纯洁、理想正确、科学精神等情感态度与价值观维度。笔者近年来努力践行“有我”语文研究，在实施过程中积极推行人格教育，力求使人格养成成为“有我”语文的重要目标。

“有我”语文的“我”，指向学生、教师的生活体验、感受领悟、生命思考以及最终形成的个性化的知识理解。“有我”，不仅是指在课堂空间和时间中“我”的存在，更多是指课堂教学进程中融入“我”的教与学行为，包括教师以“我”的方式传递知识，学生以“我”的方式接纳知识，教学以尊重“我”的设计为前提等。“有我”语文课堂，就是在关注“生命修行”的教学思维中，教师在所授文本中融入“自我”对生活的、生命的理解，突出新课标“发展教师特长，引导教师开发语文课程资源，有选择地、创造性地实施课程”的理念;唤醒学生已有经验和类同体验，让学生在课堂教学内容中觅得“自我”，进而通过“自我”重新发现学习的意义，最终通过学习重塑自我，将作品人格内化为现实人格。

“有我”语文课堂，强调让学生形成个性化的情意结构和语文价值体系，强调作为学生个体的“我”的地位和作用，教学目标是学生从已有的自我到更为完善的自我的转变，其中，人格的健全完善是转变的重要指向。

一、“有我”語文，让学生在认知结构中平视教材

改变学生在教育教学中的接受地位，使其主体性得以充分体现，是课程改革和课堂教学改革的着力点之一。尽管当前学生的地位已有所改观，但不难发现，我们的讨论或努力主要集中在以课程的多元满足学生的选择，以课堂的主动呈现学生的主体，淡化学校和教师的权力色彩。这固然是很大的进步，但有一点尚未彻底解决，就是学生甚至部分教师都在被束缚中“仰视”教材。这里的“仰视”，是指教材价值与学生原有认知结构的隔离，诸如作品的个性化情思、风格化的艺术呈现、创作的时代背景等，都可能束缚学生，只能让其“抬头看”。如此，教材的知识体系就难以自然而平等地融入学生已有的认知结构。而任何一项知识，只有与学生已有的认知结构生发关联，才会产生意义。

叶圣陶先生说的“语文教材无非是个例子”，可能解放了教师，但没有将学生解放出来。而“有我”语文强调通过教材，让学生寻找一个有自我痕迹的相似场景，从教材的局囿中走出来，寻求教材与自我基于生活的共鸣;强调以生活的视角平视教材，借助生活经验理解教材，让教材成为生活的例子，与已有的认知结构发生意义关联，进而升华对教材价值和作品人格的思考。笔者在教学苏教版高中语文选修《现代散文选读》中的《怀念红狐》一文时，结合文章“人与动物和谐相处”的主题思想，与学生讨论了一个现实话题：对待窜入校园的流浪狗，我们是应该好奇怜爱，还是应该严防死守？因为这样一个“身临其境”的生活链接，文章主旨、创作动机等文本的深层意义直接与学生认知产生共鸣。其中有学生表达了这样的观点——人类在怀有私心的前提下对待动物，再友善也是虚伪的。这样的观点，基于教材，融于生活，锻炼品格。

二、“有我”语文，让学生在审美过程中认识自我

让学生由“美遇”到“美育”，是语文教育的重要课题，也是促进学生人格完善的重要途径。但是，我们在自觉或不自觉地进行语文审美教育的同时，常常会不由自主地忽视审美的重要对象——自我，而习惯性地针对第三者进行审美：语文课堂的文本解析、语文测试评价的六个等级，无不指向审美客体，审美主体对自我的审美几乎为零。

杜威说“教育即生长”，这“生长”生发于学生个体，让学生以自我生长为审美对象，应该是教育的题中之义。尽管自我审美有一定的难度，但其意义重大：一是意味着学生个体独立意识的觉醒;二是可以让学生知己长短，树立自信;三是能够让学生更好地发现和理解周围的美，建立和谐的物我关系，树立积极的世界观。“有我”语文强调让学生用已有的生活经验理解教材，用教材升格生活理解。在这个过程中，课堂教学始终紧扣学生的个体体验，强调“生命在场”，升格属于学生自我的价值体悟。在生活与教材、“我”与作者的审美比对中，学生自然会发现自己的心灵微光，或淘洗已有的杂质尘滓。我们常说与文本对话、与作者对话，倘若其中没有以学生的自我认识为基础，所有的对话便都是虚浮的。借助对话，融入自我，学生由彼及此的心灵审美才能真正生发，人格方能健全，一切审美或教育才有意义。

笔者执教苏教版高中语文选修《现代散文选读》中的《女歌手》一文，要求学生分析成年后的盖尔卡人物形象特点，并探究形成原因。学生总结出“默默无言和忧郁”“眷念童年”“心怀憧憬”三个特点，并对应分析出三个原因：“孤独、单调、艰苦的童年生活留给她的心理阴影”“父亲给予的虽少但确实存在的天真快乐”“父亲在困境中的乐观坚韧，影响了盖尔卡，让她对生活永葆热爱，获益终身”。在此基础上，笔者顺势提出问题：“我们的童年赋予一个怎样的现在的我？”课堂瞬时平静，学生陷入思考。通过这个问题的思考，学生认识自我、肯定自我、反思自我、调节自我，完善自省、自信、自立、自尊的人格，并思考自己的成长与周围人的关系，进而在“生命碰撞”中学会感恩和回报。

三、“有我”语文，让学生将作品人格内化为现实人格

在教学实践中，笔者时常思考，如何将课程目标内化为学生的生长力，如何将教材的作品人格真正内化为学生人格。因为我们发现，学生对教材的认知与对现实的认知存在割裂和悖离，学生在教材中获得的情感态度与价值观，往往无法成为他们认识现实的经验依据，文本语境下的“虚拟人”与生活环境中的“现实人”不可协调。这些问题影响了学生对生活的理解，降低了学生对语文的接受度，矮化了语文教育对学生的价值引领。

“有我”语文的主要目标之一，就是将语文教学（侧重文本教学）拉回现实，淡化解题式的教学思路，使其从“技术”层面回归人性层面，让教材中的作品人格真正成为学生人格的生成因子。实现这一目标的关键，就是让文本经验成为学生解决现实问题的自我经验，让学生在利用文本经验解决问题的过程中看到文本的真实价值，对作品中的人格力量产生崇拜心理，进而有模仿的冲动，最终内化为现实人格。笔者执教钱锺书先生的《论快乐》，与学生一起分析作者为什么说“人生虽不快乐，而仍能乐观”。学生得出“人生虽痛苦，但它始终使人抱着快乐的希望”之类的答案。据此，笔者布置了两项课后作业：一是寻找钱锺书先生生平“虽不快乐，而仍能乐观”的事迹;二是思考“学习的快乐与痛苦”“愿望的实现与失落”“奋斗的过程与结果”等话题的内在辩证关系，并选择其中一个话题，将其具体陈述为自己的人生格言。学生对待这项作业的热情极高，甚至将“奋斗的过程与结果”作为班级话题开展小型辩论赛。

由上所知，尽管“有我”语文并非直接作用于学生人格成长，但由于它回归了语文的育人本质，重视教材与学生生活的意义互联，事实上已化为一种对学生人格养成富有价值的力量。

参考文献：

[1] 陈杰.人格语文论纲[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2015.

（张炜，江苏省通州高级中学语文教师，南通市高中语文骨干教师。）