基于单元知识结构的语文教学评价

王平强 徐文彬

摘要：基于单元知识结构的语文教学评价应能够准确地反映学生的学习水平和学习状况。单元知识结构整体教学评价设计遵循“学—教—评”一致性原则，从评价内容、评价形式和评价标准三个维度建构教学评价框架，并依据“掌握學习”理论所建构的“双85”评价准则，引导教师教和学生学的方式转变，更具针对性地解决教学中存在的诸多问题，以促使学生语文能力和素养得到全面均衡发展。

关键词：单元知识结构语文教学评价“学—教—评”一致性“双85”

教学评价是指根据一定的客观标准对教学过程和教学结果所进行的价值判断。教学评价是教学过程的一个基本环节，具有检查、诊断、反馈、激励、甄别和选拔等多种功能。合理实施教学评价，可以检验和判定教学效果，了解教学现状，从而改进教学策略，有效地促进学生的发展。基于单元知识结构的教学评价应更具针对性地解决教学中存在的诸多问题，这对于提高教学的有效性和目的性具有重要意义。本文以苏教版小学语文五年级下册第四单元为例进行阐述。

一、教学评价的原则确立

长期以来，小学语文教学评价存在诸多不足，“教”“考”倒挂便是其中突出的问题。有人说“考”是为了“教”，也有人说“教”是为了“考”。考试（包括单元测试）可以让学校、教师了解实际教学效果，用来测评学生的学习水平与成效，具有评定和导向、诊断和反馈、教育和激励等多种功能。因此，“考”从来都是和“学”与“教”联系在一起的，“考”是为了学生更好地“学”、教师更好地“教”。

基于此，“考”必须研究“学”“教”。为了更好地“学”“教”，才去实在地“考”，从“考”中发现“学”的问题，指引“学”的方向，梳理“教”的策略。因此，“考什么”的问题其实就是学生“学什么”、教师“教什么”的问题。由此可见，“学—教—评”一致性原则理应是教学评价的基本原则。

所谓“一致性”，是指在特定的课堂活动中，教师的“教”、学生的“学”以及对学习的评价应具有目标的一致性。“这种一致性体现在教、学、评三者都服务于学习目标：教师的教，是为了学习目标而教;学生的学，是为了学习目标而学;课堂的评，是对学习目标而评。简而言之，所教即所学，所学即所评，所评即所教。”

“学—教”一致性，是指在目标的指引下学生的学习与教师的教学之间的匹配程度要一致。教师所教的内容要与学生的学习内容保持一致，教师的指导策略要与学生的学习策略保持一致，教师预设的目标要与学生对学习内容的理解、运用保持一致。这也就是“所教即所学、所学即所教”。

“教—评”一致性，是指教师的教学与对学生学习评价的匹配程度要一致。“教”的内容就应该是“评”的内容，有“教”必须有“评”。只“教”不“评”，就无法知道学生“学”的程度与教师“教”的成效。而“教”与“评”不一致，教学就会失去方向，评价就会失去监测、诊断等功能。

“评—学”一致性，是指对学生学习的评价与学生的学习之间的匹配程度要一致。“学”而不“评”，就不能真正衡量学习目标的达成度。“学”与“评”不一致，就可能导致所学非所教，或者所教非所学，课堂教学质量也就无法得到保证。

综上所述，教师在特定的课堂教学活动中，教学评价与教师的“教”、学生的“学”都应该保持目标的一致性。“学—教—评”一致性原则中的“评”不是“教师教、学生学”的终点，而是下一阶段学生“学”和教师“教”的依据和起点。从学生的“学”，到教师的“教”，再到“学和教”的效果评价，它们两两之间存在一致性，三者相辅相成，螺旋上升，组合成一个整体。

二、教学评价的框架建构

关于教学评价，《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《2011版课标》）明确提出：语文课程评价要体现语文课程目标的整体性和综合性，全面考查学生的语文素养。教师应注意识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习五个方面的有机联系，注意知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的交融、整合，避免只从知识、技能方面进行评价。基于单元知识结构的语文教学评价，以“学—教—评”一致性为原则，也就必然要体现整体性和综合性，即应从评价内容、评价形式和评价标准三个维度来建构教学评价框架。

（一）评价内容

评价内容的问题就是语文课应该教什么、学什么的问题，即语文课程内容问题。而课程内容与学科知识体系又是紧密相连的。从课程设置的角度来说，语文知识的建构与能力的形成是建立在《2011版课标》所倡导的三维教学目标的基础之上的，每个学段都有与之相应的明确、具体的要求。从学科知识的系统性角度来看，任何一门学科都有它相应的知识体系，不同年段有不同的学科知识教学任务。我们以单元知识结构为主线架构教学框架，就是依据《2011版课标》，结合学科知识，全面有序地安排教学内容、设计教学活动。作为单元知识结构整体教学设计的重要一环之评价设计，其具体内容既要体现课程（单元教学）目标的一致性，也要兼顾学科知识的连贯性。

那么，语文课程包含哪些内容呢？从语文课程的性质出发，可以把语文知识分成语言形式知识（含言语操作性知识）和思想内容知识。

第一，语言形式知识，可分为语言理论知识（含言语操作性知识）和具体的语言材料两个方面。

1.语言理论知识（含言语操作性知识），指进入语文教学的关于“字”“词”“句”“篇”“语”“修”“逻”“文”等的知识，即语文的“八字宪法”。

2.具体的语言材料。主要指《2011版课标》规定的需要学生掌握与了解的常用字词、特殊句式以及古今中外的名句、名段、名篇等。

第四单元的三篇课文，文本主题方面，都具有人文性，反映了人类的智慧与才干;材料方面，都选择了历史文化遗产;文体特点方面，都属于说明性小品文;篇章结构方面，都采用了总分结构;方法使用方面，都大量使用了典型的说明方法，如举例子、列数据、打比方、作比较等。另外，三篇课文中大量运用常用成语、特殊句式等具体的语言学习材料。如《秦兵马俑》一课中运用了大量成语，以过渡段承接上下文，以大量工整的句式进行描述。

第二，思想内容知识，可分为事实方面的知识（含史实）和思想观点方面的知识两个方面。

1.事实方面的知识（含史实），指历史、现实中客观存在的事件或人物的经历等。学生通过这种知识的学习，可以提高思想道德修养、陶冶道德情操、开阔视野、发展智力等。

2.思想观点方面的知识，指文学作品中体现出的作家关于某件事、某个人的看法，其中渗透着作家鲜明的世界观、人生观和审美观。学习这种知识，学生的思想品德修养将受到潜移默化的影响。

第四单元的三篇课文以其紧凑鲜明的结构、生动形象的语言、细致入微的描述，展现了人类历史上光辉灿烂的文化艺术，表达了作者对它们的赞美与向往。课文描述的具体形象有兵马俑、金字塔、维也纳等，分别突出了事物的恢宏、精巧、壮丽、璀璨等特点，表达了作者对人类灿烂文化的热爱与对美丽景观的赞美之情。

如此，当我们明晰小学语文该教什么、学什么时，也就可以明确教学评价的内容了。

（二）评价形式

传统意义上来说，教学评价的形式分为三种：诊断性评价、过程性评价、总结性评价。根据“学—教—评”一致性原则，单元知识结构的教学评价活动应包含在整个教学过程当中，其中就包括诊断性评价、过程性评价和总结性评价。它们共同组成单元知识结构整体教学的形成性评价体系。

诊断性评价，即针对学生在某一方面的学习内容或知能上的障碍做进一步诊断，将其作为采取补救措施的依据。因此，诊断性评价是在某单元甚至某节课开始前所进行的教学评价，以检查学生的学习准备程度。这样可以帮助教师了解学生在教学开始时已有的知识储备、技能程度，进而充分发挥学生的前知识在单元新知识理解和掌握中的作用。如第四单元是围绕说明性文本来选编课文的。就“说明性文本”这一学习任务来看，学习本单元内容之前，学生已经学习过十多篇相关文体的文章（其中多以科学童话的形式介绍科普知识为主），学习过打比方、举例子、作比较等典型说明方法，以及总分等构段方式。而学生当下前知识掌握情况怎样，诊断性评价方法恰好可用。

过程性评价，即评价所教过的内容，关注学习过程，随时了解学生知识掌握的程度，发现学习中存在的问题。教师根据测试结果反观单元知识结构与教学目标，可以明晰学生对本单元的知识学习及前面相关单元知识的掌握程度，为学生定位学习进度。学生根据评价结果反馈就能了解自己在本单元知识学习中还存在哪些缺陷和难点，并根据教师的评定或指引进行改正。如本单元的学习，在整体感知课文内容时，学生概括文章大意的能力参差不齐，导致对文本内容的提炼、概括水平不一，进而不能充分把握文章的篇章结构。教师应根据这一评价反馈，有针对性地对学生进行深入指导，引领学生体会此类文章的谋篇布局，达成学习目标。

而总结性评价是对整个单元教学的整体性评价，注重考查学生对单元知识学习的掌握程度。它一般是在单元教学内容完成之后进行，评价范围相对较广。总结性评价就是对学生本单元学习目标的达成度有一个总体的考量，形成更为准确的教学诊断与效果评定。如通过第四单元的学习，要求学生对说明性文本的篇章结构、主次详略、表达方式、说明方法及基本特征有清晰的认识与深入的感悟。

综上，不同的评价目的、内容和要求，需要选用不同的评价形式。从“学—教—评”一致性原则来看，三种评价形式根据不同目的与需要可以相互结合、灵活选用。

（三）评价标准

评价标准既是教学与评价教学必须遵循的常规，也是检查课堂教学效果、质量的尺度。评价标准的建立和实施，可以充分发挥教学评价的导向作用，诊断课堂教学中存在的问题及不足，促使教师、学生对“教”与“学”做出改进。

根据“学—教—评”一致性原则，评价标准的制定理应以教育教学的普遍规律为指导和前提，既要体现教育教学规律的一般特性，也要准确反映学科特点，同时，还要促使课堂教学体现学科教学改革的最新要求和发展方向。《2011版课标》是制定评价标准的主要依据。为了使评价标准更合理、更科学，评价标准制定者要紧扣课标，了解不同学段教学要求，体现三维目标，再通过钻研教材，突出每册教材的特点和具体的教学要求。

评价标准不但要突出基础知识与基本能力，而且要考虑过程与方法、情感态度与价值观的交融、整合，避免只从单一方面进行评价。评价标准要有利于教师的“教”，更要有利于学生的“学”;不仅要评价教师教了什么、怎样教的，还要评价学生是怎样学的、学会了什么。这样的评价标准才有利于教师进行分析、做出判断、形成反馈，以促使学生更好地开展后续学习。这也正是“学—教—评”一致性的重要体现。

评价标准还要便于评定执行，指标体系中的要素多少、评分办法的粗细，必须从实际出发，便于掌握与使用。如第四单元评价标准的确定，应该以《2011版课标》“第三学段目标与内容”为主要参考依据，结合课标中的“评价建议”及单元教学目标与重难点拟定本单元可操作的评价标准。评价标准一旦确定下来，便成为评价的尺子，在一段时间内要相对稳定，这样才能让评价者和被评价者较好地掌握与实施。当然，评价标准本身也并非一成不变。随着教育发展对课堂教学提出新要求，评价标准也需要不断完善。

三、教学评价的实践操作

基于单元知识结构的教学评价中的诊断性评价和过程性评价，其形式多样灵活，而其中的总结性评价一般可采用單元测试的形式。《2011版课标》对各年级学生的学习都提出了明确具体的目标，命题者需要认真钻研。作为单元测试的命题框架可以由三大块内容构成：“双基”单项题、阅读综合题、写作题。这符合《2011版课标》对小学语文教学内容的分类，也与传统的考试模块接轨。但因各年级的学习目标不同，三大块内容在试题中的权重也会不一样。一般说来，低年级“双基”单项题比例较大，而阅读综合题和写作题比例较小;进入中年级，“双基”单项题比例减少，阅读综合题和写作题比例逐步上升。

单元测试的命题不仅要考虑评价的基本框架，还要把握命题的难易度。在不同学段，可在测试的内容、范围、数量、篇幅、类型等方面逐渐增加难度，这样才能做到难易适度。

（一）题型设计

教学评价主要有客观取向的评价和主观取向的评价，是一种客观性与主体性相统一的活动。《2011版课标》中也提到，语文课程“要关注学生的个体差异和不同的学习需求”“在评价时要尊重学生的个体差异，促进每个学生的健康发展”。在教学中，学生的差异是客观存在的，命题时要全面考虑学生的差异，尽量照顾各层次学生的差异，满足各层次学生的需求，力求让每个学生在考试中都能得到充分的展示，全面保护学生学习的自信心和积极性，促进学生的整体发展。因此，单元测试命题要兼顾客观取向评价与主观取向评价。

1.客观题设计。

客观取向的教学评价，也即客观题的设计，主要根据现有的客观数据资料进行评价，让考生从事先拟定的答案中辨认正确答案。题型有判断题、选择题、填空题等。客观题也称固定应答型试题，以客观题为主体的试卷有足够的覆盖面，阅卷、评分能够完全避免阅卷人主观因素的干扰，还可以通过机器阅卷，提高阅卷效率。与主观的评价取向相比，客观取向的评价倾向于对具体的、可操作的教育目标、教学过程或学习结果进行评价。在教学评价中，学生学业评价主要是以客观取向的评价为主，辅之以主观取向的评价，力求教学评价更真实、合理。如第四单元的一道测试题：

咬文嚼字馆。用“＼”画去括号内不合适的字。生（涯崖）（坐座）落类（形型）众多

掺（和合）俯（瞰看）所向披（靡糜）

本题是单元测试中最基础、最常用的题型，意在通过选择类的客观题设计检查学生对字音、字形的掌握情况。

2.主观题设计。

主观取向的教学评价，主要以主观题为载体。其题型有简答题、论述题、应用题、作文题等。主观题也称自由应答型试题，此类试题对于考查考生的语言表达能力、思维创新能力等方面有独到的功能，但评分容易受评卷人的主观因素影响。如第四单元的阅读测评部分，就是对语文阅读教学的考评，是语文阅读教学的综合测评。

（二）“双85”评价准则

一个单元的学习完成之后，教师要对全班学生进行单元测试，然后根据评分标准打分，以便确认哪些题目做对了，哪些题目做错了。同时，对于这个单元的学习，哪些学生可以过关，哪些学生还未能过关，需要设定一个及格线或是达标线。这个及格或是达标的“线”不一定是传统的60分及格线，可以根据学生的实际情况适当调整。但如果标准定得过高，会让学生对学习失去信心，增添畏难情绪;标准定得过低，又会让学生过于轻松，不利于拔节提升。

一般而言，当教师在足够的教学时间内提供适当的教学，几乎所有的学生对教学内容可以达到掌握（80%—90%的评价项目合格）的程度，这样的标准就是合理的。学生学习能力的差异不能决定他们能否学习要学的内容和学习的好坏，只能决定他们将要花多少时间才能达到该内容的掌握要求。换句话说，能力强的学习者可以在较短的时间内掌握学习内容，而能力差的学习者则要花较长的时间才能掌握。

由此，在布鲁姆“掌握学习”理论的指导下，我们坚持“双85”评价准则，即85%的学生掌握85%的知识。在单元测试中，当大多数学生（至少85%）都能顺利地通过该单元测试85%的内容时，我们就可以进入下一单元的学习了。对于未能考到85分以上的15%的学生，我们将结合测评反馈辅以及时的提高训练，提供个别化帮助以及额外的学习时间，从而使他们达到所规定的掌握程度。

限于篇幅，我们这里只能从原则上提出基于“单元知识结构”的教学设计的若干构想：教学评价的基本原则（“学—教—评”一致性原则），由评价内容、评价形式、评价标准等构成的评价框架，以及评价实践中的“双85”评价准则等。

*本文系江苏省教育科学“十二五”规划重點自筹课题“小学语文单元组文教学与单篇教学比较研究”（编号：B-b/2015/02/108）的阶段性研究成果。

参考文献：

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