通过彼此倾听走向深度学习

郑艳红

摘要：《活了100万次的猫》绘本教学的课堂观察，采用“焦点学生完整学习历程观察与关键事件分析法”，以一组学生为主要观察对象，通过观察学生完整的学习历程并分析关键事件，研究学生如何通过彼此倾听来走向深度学习，分析深度学习发生的基础、要素、条件以及设计等。

关键词：深度学习倾听焦点学生关键事件

学生的深度学习如何在语文课堂上发生？学生能否通过彼此倾听走向深度学习？在对江苏省泰州市姜堰区康华二小郭建珍老师借班开展的《活了100万次的猫》绘本教学进行课堂观察时，我以两位学生作为课堂观察的焦点，通过观察焦点学生的学习历程及分析关键事件，研究学生通过彼此倾听走向深度学习的过程，并从中得到一些启示。

一、关于倾听：对焦点学生学习历程的观察

我观察的焦点学生是同桌二人。一位是文静乖巧的女孩，名叫诗菲（化名）。一位是害羞腼腆的男孩，名叫博文（化名）。建珍老师课前让同桌交流分享学习方法，他俩双手交叉抱臂放在课桌上，身体坐得笔直。建珍老师提醒：“立刻找到你的同伴。”诗菲把头转向同桌，博文却往后一仰，四处张望，看到别的同桌头都凑在一起，才把头转向诗菲，快速地看了她一眼，又低下头。建珍老师说：“如果两个人都没有想全，怎么办呢？”诗菲小声说：“四个人。”建珍老师示意U型座位前排的同学转过来。四人小组成立了。表1为学生座位表（学生姓名均为化名）。

（一）第一次四人交流，小组成员观点很快达成一致

建珍老师捕捉了学生分享阅读文本感受时提出来的两个问题：（1）为什么虎斑猫要去追白猫？（2）为什么虎斑猫最后死了？建珍老师先让学生探讨第一个问题，要求学生细读文本，独立思考，与同伴交流。

诗菲细读文本，并没有在文本上留下痕迹。这时，建珍老师提醒：“一边读文本，一边圈画关键词，把思考写在学习单上。”诗菲依次画了三句：“不管是哪一只母猫，都想成为他的新娘。”“只有一只猫，连看也不看他一眼。”“那是一只美丽的白猫。”她思考了一下，在学习单上端端正正地写下“因为那只美丽的白猫”这九个字后，写不下去了。

这时，嘉琪和志偉转过身。嘉琪问：“你们好了吗？”博文说：“好了。”随即对同伴笑了笑，说：“虎斑猫以为自己死过100万次，觉得自己很了不起，但是白猫没觉得它怎么样，虎斑猫就觉得白猫很不一样。”志伟说：“我觉得虎斑猫就喜欢不同的东西。因为其他的猫都向它献殷勤，但是白猫却没有，所以虎斑猫喜欢她。”嘉琪说：“虎斑猫死了100万次，活了100万次，他觉得自己独一无二。许多母猫都向他献殷勤，而白猫不向他献殷勤，他觉得白猫最特别，所以喜欢她。”这时，诗菲开心地说：“咱们思考得差不多。”一边说一边在学习单上续写了“非常特别”四个字。至此，她的第一个问题的答案出来了：“因为那只美丽的白猫非常特别。”她非常满意，再次把双臂叠放在桌上，坐直身体，回到上课时认真听讲的姿势。

建珍老师说：“注意。我们等会儿交流，要找组内没有发过言的同学。”嘉琪看了看诗菲。诗菲显然明白了他的意思，说：“白猫特别。”她看了看同桌，继续说：“虎斑猫活了100万次，然后就觉得自己比别的猫要好，要强。意思就是说，我怎么死，都会活下来，再次复活。每一只母猫都特别想做他的新娘，都崇拜他。但是，只有白猫觉得……”这时，志伟突然插话：“和我们差不多嘛。”嘉琪说：“对，没有什么不同。”诗菲没有好像没有听到他俩的话，继续说：“虎斑猫就觉得白猫特别，就喜欢她。”博文开心地说：“我们四个人的想法是一样的。”

（二）第一次公共发表，相互倾听，不同观点的碰撞

建珍老师在学生公共发表前，提醒他们：“注意听，说不定在倾听的过程中，会产生新的想法。”有学生说，所有人都对虎斑猫好，虎斑猫对爱已经麻木了，白猫没有像其他猫一样，反而让虎斑猫有好感;有学生说，正因为白猫对虎斑猫冷漠，才让虎斑猫去追白猫;有学生说，虎斑猫是一只死了100万次的猫，早已经看穿献殷勤的母猫对他不是真心真意，选择白猫，是因为他们在一起感受到了幸福;还有学生说，虎斑猫知道其他母猫表面上对他百依百顺，实际上并不喜欢他，只有白猫见了虎斑猫后很自然，才是真爱。这时，志伟代表小组发言：“我觉得因为那些母猫都是在奉承虎斑猫，对虎斑猫的爱也不是真爱，白猫才是虎斑猫的真爱。母猫处处对他阿谀奉承，而白猫却表现得很自然，虎斑猫就被白猫的与众不同所吸引。”志伟发言时，博文转向正在认真倾听的诗菲，他俩相视而笑。

建珍老师追问：“真爱到底是什么呢？”有学生说真爱是真心爱一个人;有学生说真爱是不带任何目的。博文开始频频举手发言，但是话筒传到他们组时，总是被前排的嘉琪或者志伟抢先回答，他眼睁睁地看着话筒在他面前传走。一位学生提出：“真爱是发自内心、发自肺腑地喜欢一个人，而不是看重他的外在，比如说权力、地位或者外貌之类。”博文重重地点了点头，似乎说出了他的心里话。

正当学生词穷时，建珍老师问：“对真爱还有没有其他理解？何以证明虎斑猫真爱白猫？”一位学生说：“真爱是爱一个人胜过爱自己。”建珍老师问：“你从哪里发现的？”学生说是在文本中。诗菲马上低头看文本，把“他喜欢白猫和小猫们，胜过喜欢自己”这句话画出来，并在旁边写下了一句话：“爱白猫胜过爱自己。”建珍老师紧接着让学生思考回答第二个问题：“这只活了100万次的猫为什么死了之后，再也没有活过来？”学生似乎立刻有了答案，纷纷举手。建珍老师让学生不要急，再想一想，尽量往深处想。

（三）第二次四人交流，同伴间的意见有了分歧

学生在探讨中出现分歧：有的学生认为主人爱白猫，有的学生认为主人并不是真正爱虎斑猫。建珍老师让学生就“主人对虎斑猫是不是真爱”这个问题进行深入探讨。

诗菲看了看博文的画线句，问：“你觉得是真爱？”博文说：“是爱。”诗菲说：“我也觉得是爱。”两人很快就达成共识。看到边上的同学还在热烈讨论，博文就拉上前面两位同学，四人一起交流。博文说：“我们认为是爱。国王正在打仗的时候，猫死了，国王就不打仗了。”诗菲接着说：“国王抱着猫哭了起来。”诗菲指着文本上的“赶紧”说：“水手很爱猫。”博文说：“魔术师失手，大哭起来。为什么要大哭起来，因为爱虎斑猫……”嘉琪不等博文说完，说：“我觉得有爱，也有利用。猫没有给国王带来利益，但是猫给马戏团、魔术师、小偷、孤独的老太太带来了利益。”志伟说：“我觉得有的是爱，有的是不爱。小偷是利用猫偷到了钻石;老太太是利用猫来陪伴自己，所以猫死了老太太会伤心。猫死了，国王连仗也不打了，说明是真心爱猫。”嘉琪点点头，说：“有的是真心爱，比如国王。有的是为了利益，而不是爱，比如魔术师。”四人小组也产生了分歧。

（四）第二次公共发表，相互倾听，不同观点碰撞

轮到本小组发言，嘉琪拿起话筒想说。建珍老师建议把机会让给组内发言少的同学。博文想拿话筒，可是嘉琪没看到，把话筒传给了志伟。志伟发言后，转头把话筒传给后面的博文，博文拿着话筒犹豫了一下，不舍地把话筒传给下一组同学。几组学生交流完后，建珍老师让嘉琪发言。嘉琪表达了“有的主人对虎斑猫是真爱，有的主人对虎斑猫不是真爱”的观点，并用文本中的句子来佐证自己的观点。这时，博文好像有新的发现，一直伸手想拿话筒，但建珍老师没有看到。建珍老师说：“我们看到主人们都爱自己的猫，但为什么这只虎斑猫却讨厌自己的主人？”一位学生说：“主人们从来没有为虎斑猫着想过。”建珍老师顺势引导学生关注文本中的“宠爱”一词，引发学生思考：如果主人们真爱这只猫，他们应该怎么做？

（五）第一次同伴交流，相互补充，达成共识

建珍老师让学生又回到之前提过的问题：“什么是真爱？怎样让别人感受到你的真爱？”又有学生快速举手。建珍老师建议学生不要急着回答，静静地想一想，然后把想法和同桌说一说。诗菲对着博文说：“真爱就是主人让猫做自己喜欢做的事情。不要强迫他去做任何事情，要时刻考虑他的感受。”博文说：“真爱是主人要跟着猫。猫想做什么，主人就让他做什么，不能强迫他。”博文说完后，笑着看诗菲，诗菲也冲着他笑。博文用力地点点头，感觉对自己的答案很满意。

（六）第三次公共发表，深入挖掘，意蕴丰富

建珍老师再次让学生公共发表自己关于什么是真爱的看法。发言从博文边上的小组开始：“真爱是时时刻刻为他着想，而不是伤害他之后才后悔。”陆续有其他小组的学生发表看法：真爱是不管生活中有怎样的压力，都会一直陪伴在你爱的人身边，不惜一切代价;真爱是能读懂对方的内心，处处为对方着想，而不是强迫他去做他不喜欢的事。建珍老师让学生看板书，小结学生对于真爱的理解：“尽管主人们也哭了，但主人们对虎斑猫的爱是宠爱，或者说这种宠爱没有赢得虎斑猫的真心。我们发现，如果主人真爱猫，就要为猫着想，给猫……”博文也许苦于一直没有发言机会，就坐在位置上大声地接着老师的话说：“自由、尊重、陪伴。”建珍老师微笑点头，继续说：“就是让猫……”博文、诗菲和其他同学一起接着说：“做自己！”博文轻声地对诗菲说：“猫不是玩具，不是宠物。”诗菲点点头，他们又一次笑了。

建珍老师问：“为什么这只猫死了，再也没有活过来？”学生纷纷举手。建珍老师让没有发过言的学生回答。有学生说这只猫找到了自己的真爱;有学生说因为他得到了自由，得到了别人对他的尊重，找到了能陪伴自己的人，所以死了。建珍老师动情地说：“当真爱死了，虎斑猫觉得怎样？”博文又接过老师的话说：“世界都没有了，崩溃了。”话语中充满难过的神情。嘉琪说了一番深情的话：“如果真爱的人死了，他的心就死了;如果他最爱的人死了，他觉得自己活着也没有意思了。他之前的100万次轮回，估计是他对自己上一辈子的死不甘心，没有找到让他值得去死的东西。”博文用力点头，脸上的表情更加凝重。这时，建珍老师说：“后面一个女孩子，你一直没有发言，你来说。”诗菲站起身，带着哭泣的声音说：“我觉得，如果没有爱，活着，就没有意义了……”

（七）第二次同伴交流，深入文本，直指核心

建珍老师被学生的发言感动了，哽咽着说：“活了100万次的虎斑猫死了，他活着没有意义了。能否把前面的100万次死去掉？作者到底要表达什么？”建珍老师让同伴轻声交流。诗菲说：“表达虎斑猫对白猫的真爱。”博文说：“找到真爱的不易。”博文接着说：“用前面100万次的死来凸显找到真爱的不易。”诗菲说：“这是真实生活的写照。”他们再次看了看对方，博文坚定地说：“就是这样了。”这时，建珍老师要求一句话公共发表，博文满怀期待地看着老师。建珍老师说：“轮流说。”他一听这三个字，猛地把上半身靠在桌子上，随即又坐好。似乎在表示：“话筒离我那么远，我又没有机会了。”

（八）第四次公共发表，彼此倾听，相互提升

学生按组轮流发表见解。有学生说真爱来之不易;有学生说真爱的重要性。这时话筒又传到我观察的小组，嘉琪又一次接住了话筒，说：“真爱与宠爱的对比和意义。”博文又一次眼睁睁地看着话筒在面前传过。接着，有学生说珍惜千载难逢的真爱机会;有学生说对比突出真爱的不易。这时，一位学生发言：“大部分人的真实生活的写照。”观课教师发出了赞叹声。博文对诗菲笑了一下，表达对诗菲的赞许。因为诗菲在刚才的同伴交流中，也提到了这层意思。有学生一字一句地说：“请不要宠爱，而要真爱！”博文神情严肃，轻声与诗菲耳语：“真爱是幸福的。”他们又相视一笑。我从那笑中，读出了三层含义：一是對文本解读深入的欣慰;二是对双方能相互交流的默契;三是同伴间共同学习提升的快乐。

二、关于深度学习：从关键事件分析中得到的启示

（一）深度学习发生的基础

诗菲和博文前半堂课一直保持着端正的坐姿，眼睛看着老师，认真听老师讲课，一看就是老师喜欢的听话学生。可是，听话的学生有可能是被优异的学业成绩掩盖着的浅表学习的学生。这些学生的共同特点是：为完成老师的提问而被动思考，认真记录老师的讲解，对所学的内容缺少深度加工。他们在现行的考核体系下，能依靠记忆和反复操练取得好成绩，但在好成绩的掩盖下，可能会产生不太愿意主动思考问题，更多地依赖老师讲解学习的状态。我观察的诗菲和博文有上述特质。他们在课前的合作交流练习中，并没有和同伴合作，在别人探讨的时候，他们之间没有说一句话。在探讨第一个问题时，诗菲独立思考所得的答案不完整，显然是想等着老师讲解后补充。在和组员的交流中，很快就认为“咱们思考得差不多”，快速达成共识。在第二次四人交流中，诗菲和博文都认为主人们是真爱虎斑猫的，他们从文本中找到了一些句子来加以佐证，却没有深入思考句子背后的内涵。

“深度学习是基于学习者自发的、自主性的内在学习动机，并依靠对问题本身探究的内在兴趣维持的，一种长期的、全身心投入的持久学习力。”在同伴相互探讨中，彼此倾听的学习者能够形成持续深入探索的状态。在与他人有效的协作中自我反思，共同克服困难、解决问题，最终对自己的学习充满信心。在解答第一个问题时，诗菲在不断倾听同学发言后，最终得出虎斑猫追白猫有两个原因：一是美丽的白猫很独特，二是虎斑猫对白猫是真爱。探讨“主人对虎斑猫是不是真爱”这个认知冲突问题时，诗菲和博文倾听小组同学的观点后，及时修正观点，认为不是所有的主人都爱猫，有些主人是利用猫。在公共发表阶段，随着问题探讨的深入，他们在仔细倾听、认真记录和思考的基础上，对文本的理解逐渐走向深入。当老师提出关注“宠爱”时，诗菲和博文达成“主人对虎斑猫是宠爱，不是真爱”的共识。在学习过程中，诗菲和博文全身心投入问题解决活动，在彼此倾听中深化思维，不断进行自我反思和自我修正，最终形成自己对问题的深入的看法。

彼此倾听交流能使学生进入主动学习的状态。从一开始的不好意思与同伴协同学习，到主动去与前排同学交流;从一开始的不积极举手到后面多次要发言而不得，最后响亮地接住老师要说的话;从一开始对文本的陌生疏离到触摸到文本核心价值之后的欣喜感动……博文从一个被动听老师讲的学生转化成了一个积极主动思考、热情分享的学生。诗菲在外表上一直给人宁静、波澜不惊的感觉。虽然整堂课只有一次公共发言，但她一直积极参与小组探讨，在全班公共发表时认真倾听，认真记录。唯一的发言呈现出她走进文本、深度学习的状态，她的话语打动了同学，赢得了博文的赞许。由此，我发现，彼此的倾听交流能使文本走向深度理解，“会倾听”是学生从浅表学习走向深度学习的基础。

（二）深度学习发生的要素

建珍老师并没有直接让学生解决学习单上事先设计好的问题，而是先让学生分享阅读文本后的感受。学生在充分交流后，老师敏锐地捕捉到学生提出的两个问题，而这两个问题和学习单上设计的问题一致。这不是巧合，是源于高品质的学习设计。这里的高品质有两点内涵：一是体现出教师对于语文学科核心素养、文本核心价值的准确把握;二是体现出教师对于学情的把握。对于借班上课的建珍老师来说，学情把握更多地表现为熟悉这个年龄段孩子关于“爱”主题的认识。建珍老师收放自如，让学生在交流中自然形成问题，让深度学习的发生成为可能。但是，即使有了问题，如果学生不对文本进行深入探讨，停留于表层认知，即使很快达成共识，深度学习也是不可能发生的。就如同诗菲和博文之前的探讨，只停留在浅表学习的层面。建珍老师让学生充分地交流，直至学生现场生成认知冲突——有人认为主人们是真爱虎斑猫，有人认为主人们不爱虎斑猫。“这种不能解决、不能突破、不能澄清的状态就是所谓的‘认知冲突’，这是一种强烈的心理矛盾状态，并引发探究冲动，不断寻求解决方案。”在寻求解决方案过程中，学生一般会经历探索冲突、理解验证、分析试错、修正错误、引发新思等阶段。学生对于学习，会进入全身心、高度投入的情感状态，他们会忘记时间，进入一种不知疲倦的忘我探究状态。值得注意的是，如果学习仅停留在孤独探索层面，一部分学生会因为认知冲突而焦虑不安，陷入困境而直接放弃。因此，这需要同伴之间的协同互助，在相互倾听中不断克服认知困境，共同寻求解决方案。这也是建珍老师在课上安排小组交流、同伴交流、公共发表的目的所在。从这堂课中，我发现，深度学习的发生虽然如此困难，但还是有三个要素可循，那就是——学生的认知冲突、情感上的高度投入、同伴间的协同学习。

（三）深度学习发生的条件

诗菲和博文在一开始上课时，精神是高度集中的，呈现出来的状态是紧张拘谨的。他们带着认真听老师讲解、认真记笔记的目的而来。面对建珍老师给的大量同伴探讨时间，两人一开始是不适应的。随着课堂交流、探讨的深入，我发现他们的肢体放松了，投入到了与同伴协同学习、倾听同学发言、积极主动完善自己的认知结构、发展自己的关键能力和体验复杂情感的过程中。他们在课堂上呈现出主动探究学习的状态，得益于建珍老师营造了相互倾听的课堂氛围。学生的内心是安全和温暖的。建珍老师是如何做到的呢？

首先，建珍老师充分利用学生的好奇心和敏锐力。一开场就问：“今天有什么不一样？”学生很容易发现座位和老师站位的变化。慢慢地，随着师生交流的深入，学生会发现老师肢体语言、表情、说话音量以及教学方式等发生的变化。其次，建珍老师通过反常规的做法吸引学生的注意力。面对学生习惯性的齐声回答，建珍老师说“我不知道听谁的了”;面对学生“老师是来上课的”回答，建珍老师说“我是来向你们学习的”;面对高举的双手，建珍老师说“不急，再想一想，往深处想”;面对频繁发言的学生，建珍老师委婉地提出把机会让给他人;面对特别拘谨的孩子，建珍老师若无其事地给予其发言的优先权;面对回答出错的学生，建珍老师耐心地倾听，忽略学生在学习历程中出现的错误，给予学生自我反思修正或同伴互助修正的机会;面对学生习惯于独立解决问题的做法，建珍老师建议通过同桌交流、四人交流、全班交流，来让学生明白合作學习的重要性。最后，建珍老师扮演了一个很好的倾听示范者的角色。她收起老师严肃的表情、高高在上的神情、高分贝的音量、追问学生的语气，蹲下身、面带微笑、点头示意，不急于接过学生的话题，充分倾听学生的观点，找出学生发言中有独特价值的部分进行串联。在短时间内构建师生、生生间的信任与关怀，需要教师良好的专业素养和课堂设计的专业能力。营造相互倾听的课堂氛围，正是课堂上真实学习乃至深度学习发生的必要条件。

（四）深度学习发生的设计

有研究者发现：“学生课堂深度学习的实现与教师对教学的精心设计与组织实施密切相关。”通过对学生完整学习历程的收集，对关键事件的分析，我捕捉到建珍老师为促进学生深度学习的一些细节设计。

1.学习环境的设计。

本堂课建珍老师变传统的秧田式座位为U型座位设计。同桌之间转头，就可以两人探讨。U型前排学生转过头来，就可以组成四人探讨小组。这样的环境设计，将学生把老师作为对话中心变为生生之间、师生之间的平等对话，某种程度上缓解了小学生争着要得到老师的关注、争着举手发言的状态。不善于举手的诗菲同学，始终有同伴的倾听和关注;想发言但是少有机会的博文同学，也能从同伴身上得到分享交流的满足感。同时，U型座位设计，让学生面对学生，可以获得内心的安全感和温暖感。

2.学习方式的设计。

佐藤学认为：“学习的实践是‘创造世界’‘探索自我’和‘结交伙伴’相互媒介的三位一体的实践。”学生的独立思考力和相互倾听力的合力就是学生的学习力。本堂课上，建珍老师并没有让学生直接回答问题，而是要求学生先细读文本，在学习单上写下思考的结果，然后再和小组同伴交流，倾听全班同学的公共发表。在这个过程中，随着观点的碰撞、修正与完善，学生对文本的解读能力获得提升。

3.学习任务的设计。

深度学习需要高品质的学习设计，而高品质学习设计的核心是挑战性问题的设计。建珍老师基于語文学科核心素养、文本的核心价值、学生的学习需求，事先设计好挑战性问题;同时，善于利用课堂上生成的认知冲突问题，让学生阐述不同的观点，并到文本中找到佐证。学生在交流中，理解了文字背后蕴含的深意。同时，建珍老师在倾听学生独特观点的基础上串联，通过现场生成提问让学生巧妙地反刍文本。比如，“我们看到主人们都爱自己的猫，但为什么这只虎斑猫却讨厌自己的主人？”一问，让学生关注文本中的“宠爱”，在比较中深入理解“真爱”的深刻内涵。

4.学习机会的设计。

为体现学习机会的均等，保证每一位学生高品质的学习，建珍老师采用话筒轮流递、小组派不同代表发言的规则。但是，课上还是出现了U型内圈的学生发言多，U型外圈和底端的学生发言少的状况。建珍老师反复提醒，让组内没有发过言的学生优先发言，让U型底端的学生优先发言。面对一直没有发言的诗菲，建珍老师把课堂发言的最后机会让给了她，让一直倾听的学生在公共发表中体会到分享的快乐，收获学习的自信。

5.学习时间的设计。

本堂课多次出现教师一提问，学生便高高举手，或者同声回答的局面。建珍老师面对学生高举的双手，要求学生“不急着回答，再想一想”“同伴交流一下再发言”，给予学生充分的思考和学习的时间。面对学生的齐声回答，建珍老师说：“人太多，我不知道听谁的了。”建珍老师鼓励学生独特的表达，因为深度学习是在差异中发生的。建珍老师在学生出现认知冲突的时候，舍得花时间给学生探讨——因为学生从模棱两可的状态中挣脱出来，就是最好的深度学习。正如建珍老师在课后反思中说：“我可以直接把我对文本的理解灌输给学生。但是学生记录我的理解，是为了记忆背诵应付考试吗？给学生充分的学习时间，让学生体验深度学习的过程，找寻属于自己的答案，这才是最有意义的。”

参考文献：

[1] 陈静静.如何通过彼此倾听深化对文本的理解——《月光曲》一课的课堂观察笔记[J].教育研究与评论（课堂观察），2019（2）.

[2] 陈静静，谈杨.课堂的困境与变革：从浅表学习到深度学习——基于对中小学生真实学习历程的长期考察[J].教育发展研究，2018（Z2）.

[3] 杨清.课堂深度学习：内涵、过程和策略[J].当代教育科学，2018（9）.

[4] 〔日〕佐藤学.学习的快乐：走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004.