应用型本科院校“慕课”实践的困境及突围方向

曾艳艳 毛丽娟

摘 要：在信息化浪潮的背景下，应用型本科院校积极开展“慕课”实践，有助于提高人才培养质量和深化教育教学改革。相较于研究型大学，应用型本科院校有着鲜明的办学特色和教学模式，在“慕课”实践过程中会遭遇资源与目标不匹配、教学模式与生源不符，建设与应用脱节等问题。本文从引进、建设和发展三个维度，探讨了地方应用型大学开展“慕课”实践的方向，以期为应用型本科院校探索教育信息化提供可行思路。

关键词：“慕课”;应用型本科院校;教学改革

近年来，在国内外知名高等学府的引领下，“慕课”（MOOC，大规模在线公开课）浪潮席卷全球。这场由互联网信息技术引发的教育变革，不仅有力推动了全球优质教育资源的共享，而且为学习型社会终身教育体系的建构奠定了良好基础。

对于我国地方应用型本科院校而言，开展“慕课”实践，不能止步于“拿来主义”，还应积极建设适合自身特点的“慕课”课程及平台，在全球教育变革的语境中，发出自己的独特声音。罗马非一日建成，在“慕课”实践过程中，应用型本科院校面临诸多困境，本文从“慕课”的引进、建设和发展三个维度提出了应对策略，以期为应用型本科院校探索教育信息化提供可行思路。

1 “拿来主义”的动力

我国地方应用型大学多属于新建本科院校，与“985”、“211”等有着悠久历史的研究型大学相比，在师资力量、科研能力等方面均有着明显差距。MOOC提供了全球一流大学的优质免费课程，为应用型本科院校的师生接触行业前沿理论、学习名校课程提供了大好机遇。例如，我国西南凉山彝族自治州西昌学院的学生，也可以注册国内外知名大学的“慕课”课程，从而享顶尖专业的优秀教学资源。

引入“慕课”资源，不仅有助于提高应用型本科院校的人才培养质量，还有利于该类院校深化教育教学改革。目前，很多应用型本科院校都将“慕课”课程纳入学校人才培养方案和专业建设中，支持教师利用“慕课”资源在校内进行“翻转课堂”、“混合式教学”、双语教学、分级教学等各种教育教学改革并取得了良好成果。

广东东软学院王玉峰（2018）认为，针对成绩比较好的学生，教师可以提前布置学生进行“慕课”学习，课堂教学中则主要开展项目教学，把教学内容化解为一些针对社会实践的项目，学校教学不再仅停留在基础知识讲解层面上，而是把专业教学与社会需求进行有效对接。[1]江西科技学院陈彩霞、邹海燕（2017）指出运用MOOCs课程的多样性，针对性和可循环性，应用型本科院校可以根据教学对象、教材、教法的不同，开展分级教学法，真正做到因材施教。­[2]

2 MOOC的“水土不服”

众所周知，MOOC是以名校、名师、名课为基础发展而来，因此应用型本科院校开展“慕课”实践，一定要走一条适应自身特色的发展道路，切记复制名校模式，不然可能会陷入种种“水土不服”的现实困境。

2.1 资源与目标不匹配

在人才培养目標上，研究型大学与应用型大学有着明显不同。研究型大学重视学术型人才的培养，课程设计偏向理论讲解，内容深、难度大，要求学生有较强的理解能力和扎实的基础知识。而应用型大学培养的是面向行业一线需求的高素质技能型人才，学生不仅要懂得某一专业的基础理论，更要具备运用知识解决实际问题的操作能力。因此，即使是同一门专业课程，不同类型的学校在教学目标，课程设计、教学方法上大相径庭。

由于特定的人才培养目标，应用型本科院校需要开设大量实践类课程，以培养学生的动手操作能力。但是，依据现有的技术条件，实践类课程其实很难开发成为“慕课”课程。

从全球的“慕课”资源来看，目前已经和能够开发的“慕课”基本上都是大学课程体系中的通识教育类课程和专业认知类课程，符合应用型本科人才培养要求的实践课程数量相对偏少。根据第六届中国慕课大会的数据，截止2018年我国国家精品在线开放课程的数量已经达到1291门，但是以实践操作为特色的示范性虚拟仿真实验教学项目仅有401个。

2.2 教学模式与生源特点不符

在“慕课”的推广普及过程中，课程的高辍学率、低完成率一直备受诟病。 已有研究显示，只有不足10%的学习者能够坚持完成课程，更有一些研究者进一步将这一数字缩小到5%左右。学习者不能完成课程的原因有很多，比如：缺乏相关的实践经验、必要的知识背景、足够的学习动力等。其中，学习者的主动性被普遍认为是决定MOOC课程完成率的关键因素。

在“慕课”平台上，学生自主选择学习内容，自我把握学习进度，在规定时间内提交作业并完成测验。也就是说，“慕课”的教学模式包含了一个前提性假设条件，即学习者拥有很强的学习主动性和自我管理能力。

而应用型本科院校从生源结构上来说，以地方生源为主体，农村生源多，生源中家庭经济状况一般者居多;从生源质量上来说，学业水平总体分布在全省的中等及偏下区间。大多数应用型本科院校的学生基础知识相对薄弱，学习目的不明确、学习能力和积极性也存在很大不足，在没有外力的推动下，很难适应“慕课”的教学要求。

另外，所有基于“慕课”开展的翻转课堂、混合式教学、分层教学等教学改革，本质上都依赖于学生的积极参与和主动配合，如果部分学生连基本的教学视频、教学材料都不看完的话，那么相关的教育教学改革将流于形式，教学效果也难以令人乐观。

2.3 建设与应用脱节

在我国，一些地方院校单纯复制名牌大学的“慕课”建设模式，虽然也取得了一些成绩，但是总的说来，自行设计与开发的高水平、有职业应用特色的课程不多，影响力也比较有限。

究其原因一是教师的建设动力不足，应用型本科院校的教师参与“慕课”建设，一部分是出于兴趣和爱好，但是如果得不到学校的相关配套支持，就容易“半途而废”，存在偶然性和不稳定性;一部分教师则是“为建而建”，以申报教学改革项目为目标或是迫于领导要求，行为动机存在功利性倾向，一旦项目立项后，发展动力迅速衰减，后续发展难以持续。

其实，学校的管理水平较低，管理经验不足也应用型大学“慕课”发展滞后的重要原因。多数应用型本科院校缺少对“慕课”建设的系统规划和持续投入。学校没有很好地去思考课程类型、主要使用人群，内容特色，讲授方法等微观问题，对于本校“慕课”建设的目标、课程群的设计，传播效果等宏观问题也少有关注。另外，众所周知，“慕课”建设和应用，需要大量的资源投入，除了基本教学资源的配置外，教师团队的组建考核，支撑实践类课程的虚拟仿真技术，平台推广运营费用等等，都使得教学经费本不宽裕的应用型本科院校捉襟见肘。

如果“慕课”课程的开发与应用长期滞后于课程建设，那么基于“慕课”的教学模式改革和人才培养模式改革只能停留在试点阶段;如果不能形成常态化的长效发展机制，那么应用型本科院校的“慕课”实践就会陷入“建而无用”、“建而不用”、“建而难用”、“用而不多”的怪圈，与教育信息化的初衷相去甚远。

3 未来实践方向

面对“慕课”浪潮，应用型本科高校首先应以“拿来主义”的心态， 积极引进“慕课”资源。但是，在引进过程中，一定要注意自身的办学定位和生源特点，遵循因“校”制宜的原则。对于通识教育类课程可以积极“拿来”、多多益善，以推动本校教育教学改革，提升人才培养质量。对于专业认知类课程，则要预先评估课程资源与人才培养目标是否契合，定期监测学生的学习状况，以保证教学形式适应校情、生情。

其次，当条件成熟时，应用型本科高校应自主建设“慕课”或与其他高校、行业企业合作建设“慕课”，至少应开设一门体现本校特色的课程。达特茅斯学院数字学习项目部主任约书亚·金博士分析“我们的教授和学校的特长在哪里”，让全世界都知道要学习某门课程就必须到这所大学来。[3]简而言之，就是将“慕课”作为高校品牌建设的重要手段。

最后，诚然，“慕课”建设需要有诸多软硬条件，比如：优质的课程资源、优秀的教师团队、较为复杂制作技术条件以及不可或缺的经费支持。从西方“慕课”发展历程来看，“慕课”是校企合作的重要成果——高校和“慕課”平台、行业企业各司其职，分工合作。高校在“慕课”建设中，主要负责教学内容和教学形式的研发和实施;而配套资金、技术支持、应用推广则需要“慕课”平台及企业的积极参与。

结合应用型本科院校的办学特色，寻求多方合作，鼓励企业参与建课，设置线上线下融合学习模式，才是应用型本科院校“慕课”建设的有效路径。针对某些应用类技能课程和项目实战类课程，企业参与“慕课”建设、校企合作开展职业认证被视为应用型本科大学“慕课”建设的重要。应用型本科院校要总结以往校企合作的丰富经验，提出切实可行的“慕课”合作方案，设置线上与线下结合的混合学习模式，建设一批面向职业认证、具有应用前景的课程体系。例如，知名“慕课”平台Coursera 在专项课程中专门引入了行业伙伴的概念。行业伙伴通常是课程主题相关的一线企业，他们和高校教师一道参与课程的研发和实施，其价值在于让职业教育与企业实际需求相结合，既满足以结果为导向的人群需求，同时也为企业遴选人才提供标准。[4]

当下，“慕课”建设呈现出由学历教育向职业教育的延伸趋势。未来，“慕课”和职业教育结合将派生出更多新的课程内容及形式，而应用型大学也会在其中找到更多属于自己的机会。

本研究受到国家民委人文社科重点研究基地—中国彝学研究中心“彝区教育信息化建设发展研究”项目（项目编号 YXJDY1901）的支持。参考文献：

[1] 王玉峰.基于MOOCs的应用型本科院校大学英语教学改革研究[J].新余学院学报，2018（12）：133—136.

[2] 陈彩霞，邹海燕. 与 MOOCS 接轨的应用型本科院校的大学英语课程设置研究[J].时代农机，2017（04）：161-162.

[3] 吴万伟.“慕课热”的冷思考[J].复旦教育论坛，2014（01），10—17.

[4] 王宇，罗淑芳，范逸洲，汪琼.2017全球慕课发展回顾[J].中国远程教育，2018（09）：53-60.