小学语文“微写作”研究述评

2019-09-10王成

教育研究与评论 2019年6期

王成

摘要：根据对所检索文献的梳理和分析，小学语文“微写作”研究已取得一定成果，主要集中在价值研究、现状研究、实践研究等方面。同时，还存在一些不足，如忽视“微写作”的课程建设，忽视“微写作”的理解运用，忽视“微写作”的思维提升等。小学语文“微写作”教学，应构建“微寫作”教学的评价标准体系，加强“微写作”与教材语文要素的对接，加强“微写作”与语文核心素养的紧密联系。

关键词：小学语文微写作研究述评教学建议

“微写作”即微型写作，是指运用简练的语言叙述描写、解释说明、劝解说服等，其内容篇幅短小，形式灵活。“微写作”贴近学生现实的学习与生活，有利于学生“自由表达和有创意的表达”。近几年，小学语文“微写作”的实践逐渐增多，包含微日记、微习作、微作文等多种形式。笔者分别以“微写作”“微日记”“微习作”“微作文”为主题词，检索中国学术期刊网络出版总库2005—2019年的文献。结果显示，自2014年以来，小学语文“微写作”逐步进入研究视野，2019年成为一大研究热点。笔者基于检索的文献，梳理小学语文“微写作”的价值、现状、策略，反思存在的不足，寻求教学改进。

一、小学语文“微写作”的价值研究

（一）树立写作信心

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《2011版课标》）提出，让学生“乐于书面表达，增强习作的自信心”。“微写作”关键是在“微”字，一个“微”字，降低了写作的难度，有助于学生提高写作兴趣，树立写作信心。有的教师通过入口小、形式新的“微写作”活动，如创编儿歌、写“每日一句”、根据教材配图创作“图画作文”等，让学生不畏书面表达。有的教师创新了十余种趣味性“微评价”，依托卡通印章、七色成功卡、识字卡、古诗卡、水浒卡、三国卡、小明星卡、喜报等载体，对学生的“微写作”多肯定、多欣赏，形成了趣味评价机制，让学生乐于书面表达。

（二）增加写作积累

“不积小流，无以成江海。”有的教师利用“微日记”，帮助学生积累属于自己的“习作素材库”。如利用主题式“微日记”，发现美好生活;利用项目式“微日记”，记录精彩过程;利用心情式“微日记”，捕捉心路历程。不少教师注重引领学生阅读名家名篇，徜徉在经典文本中。这有助于学生积累好词佳句，并借助“微写作”，通过模仿结构、句段、词语等积累写作范式。

（三）提高写作技巧

“微写作”目标相对单一，篇幅短小精悍，学生容易把握表达技巧。其间，教师的有效指导需突出一个“效”字。比如，因为不注意细节描写，写作内容不具体，教师便以“微写作”为抓手，引导学生眼睛注意观察，耳朵学会聆听，大脑学会想象，从小处着眼，逐步掌握细节描写的方法。又如，根据小学阶段言语表达的基本要求，教师通过“微写作”进行“一内容一练”的专项练习，让学生“言之有法”，做到用词精准、表达新颖、善用方法等。

（四）解决写作“梗阻”

“微写作”不是为学生重构一套写作技能序列，而是为提高学生写作能力做一种补充，以“完善”学生的写作能力。教师可以把“微写作”练习作为完成大作文的基础来实施，先进行“微写作”，发现学生在表达上的问题，进而在大作文练习时，有针对性地给予指导;也可以倒过来，在大作文练习后，发现学生某一方面的缺陷或弱点，在“微写作”中予以强化训练，弥补不足;还可以从学生的“微写作”中发现有新意的素材，引导学生写成大作文，或者在大作文之后利用“微写作”进行巩固练习。如此，解决写作“梗阻”。

二、小学语文“微写作”的现状研究

关于小学语文“微写作”的现状，相关文献不多，大多从微观角度进行探讨。具体看来，有三个角度。

（一）教材的角度

小学语文教材除了大作文之外，还安排了许多小练笔。笔者曾梳理统编小学语文三年级两册教材的课后小练笔，详见表1。

（二）教师的角度

很多教师都认为语文教材是个“宝库”，应充分挖掘并利用好教材资源，为学生“微写作”提供便利条件。如陈先松认为，教材的这些选文都是经典之作，能为学生的习作提供很好的范例。教师要深入研读教材，明晰每次习作的要求，在前一次学生作文样本的基础上，找到练习的小目标，到相关课文中寻找生长点，并进行随课“微写作”。然而，能够利用教材资源指导学生“微写作”，或者亲自“下水”进行“微写作”指导的教师有多少呢？对教师而言，“下水”其实是很低的要求。但说到“下水”，或是说到语文教师自身的写作经验，有些教师会找出各种各样的理由来解释自己不写的原因（往往站不住脚）。有一项针对小学语文教师的调查显示，写作内容为读书笔记、下水作文、文学作品、其他写作（晚会串词等）的教师分别占调查总人数的28.8%、24.7%、4.8%、11.6%。这一数据表明，大部分教师的写作经验相对缺失。

（三）课改的角度

《2011版课标》指出：要为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达;鼓励写想象中的事物，加强平时练笔指导。其中，“加强平时练笔指导”对“微写作”提出了两个具体要求：一是要在平时的教学过程中有目的地让学生进行“微写作”，二是要对学生的“微写作”进行有针对性的指导。高考作文怎么考？温儒敏教授主张，高考语文提分到180分之后，设计一道60分的大作文，另加一道15分至20分的小作文（微写作），大、小作文各有分工，大作文注重综合能力的考查，小作文则指向应用或某一方面写作能力，一两百字，可以很灵活。其实，从2014年起，北京的高考语文已经连续5年设置了“微写作”的新题型，语文科目将60分的作文分为两题，第一题为“微写作”，第二题为“大作文”。尽管以上说的是高考作文，但导向性已非常明确，小学阶段应主动对接“微写作”。

三、小学语文“微写作”的实践研究

（一）教材资源的开发

很多教师提倡挖掘教材资源，有效开展“微写作”训练，如解读教材做补白训练，利用阅读做批注训练，以教材为范做仿写训练等。让“微写作”与阅读紧密结合在一起，教师要注意把握学情，找准练写点——关注“技”字，引导掌握写作方法;牢握“思”字，实现写作的个性表达。特别注重“仿写微作文”，举措包括：在“典型”处指导仿写“微作文”，在结尾处指导仿写“微作文”，在“空白”处指导仿写“微作文”，在体裁处指导仿写“微作文”。在各种仿写过程中，注重学生言语能力的提高。具体做法有：按图索骥，践行迁移型“微习作”;碰撞思想，践行鉴赏型“微习作”;发散思维，践行创生型“微习作”;链接生活，践行应用型“微习作”。还有一些教师以具体的“微写作”课例，来解释自己是如何开发教材资源并确定“微写作”内容的。如广泛筛选“微习作”触点，理性确立“微习作”切口，精心设计“微习作”路径等。总之，教师大多依托文本，从学生的视角出发，找到适切的入口，合理开发资源，确保“微写作”落在实处。

（二）教学训练的开展

鉴于“微写作”比较灵活的特殊性，要想训练学生的“微写作”能力，方式也应当多元并包：追求实效，准确地捕捉练习时机;强调实效，立足于表达能力的培养;突出自主，放手让学生施展才华;讲究灵活，着眼于培养学生自改作文的能力。通过各种形式有意识地进行“微写作”，如“微日记”让写作趣味化，“微练笔”让语言规范化，“微特写”让描写具体化，“微推荐”让关注多元化，“微命题”让表达个性化等有效提高学生的写作能力。对于不同年段的学生，“微写作”应当有不同的侧重，如低年级侧重学写“微童话”，中年级侧重进行“微观察”，高年级侧重开展“微评论”。还可以根据“微写作”的表达方式来分类，可分为叙述式“微作文”、描写式“微作文”、议论式“微作文”、抒情式“微作文”。总之，“微写作”不在于写的字数多少，而在于能否坚持。长久的练习，不管是一段描写，还是一段叙述、一段随感，都将产生积微成著的效果。

四、反思与建议

（一）存在的不足

以上是目前小学语文“微写作”的研究进展，整体来看，还存在一些不足：

一是重课堂，轻课程。已有的研究大多着眼于课堂教学设计，或是教学策略方面的探讨。这当然很有必要。然而，除了“怎么做”之外，还应该回答“做什么”“为什么做”“做得怎么样”。只有在对小学语文“微写作”的这些基本问题充分认识的基础上，才可能真正有效实施。目前，小学语文“微写作”课程建设的方面的研究相对比较薄弱，学生“微写作”需要写到什么程度，如何评价学生的“微写作”，这些方面的探讨并不多，认识也不太清楚。很多文献还停留在如何激发学生兴趣、如何树立写作自信等层面的研究，缺少整体的架构与思考。

二是重积累，轻运用。大多数研究者在探讨小学语文“微写作”时，强调积累的重要性。其实，不管是从文本阅读中积累词句，还是在生活观察中积累素材，都不应以量为先，而应以质取胜。这个“质”是以学生的理解运用为前提的，理解的表现形式是运用。倘若学生不理解，不懂得运用，那么不管如何阅读、观察，也达不到预期效果。一本书读完后，收获多的学生一定对这本书有自己的理解感悟，而不是仅仅在词语句式上记得多。同样，我们每天的经历都应该有自己独特的发现与感受，如果不用心体会、辨识、记录，就会觉得没什么特别的地方。有的小学生即使天天观察，也会觉得没什么好写的。这就是语言运用能力缺乏的表现。

三是重技巧，轻思维。从研究者的教学实践来看，“微写作”指向习作能力的提高，习作能力提高的具体表象是学生掌握了写作的“微技巧”，而对学生思维的发展与提升关注度不高。写作是思维的语言实践过程，写作训练主要是思维训练。“微写作”也是写作，何况“微写作”的表达方式更具个性，表达内容更加碎片化，这对学生思维的广度、深度、发散度、创新度等都提出了更高的要求。实践中，教师常常混淆写作技巧与写作思维。如有教师指导学生描写美食后总结出“按顺序、抓特点、表真情”的写作方法，推而广之说这也是写动物、写植物、写人物、写事物的好思路，并绘制成思维导图以促进学生思维的提升。这反映了部分一线教师关于“微写作”对学生思维发展的思考，个人臆想成分较大。

（二）教学建议

基于以上研究不足，笔者认为，小学语文“微写作”的教学可从以下几个方面深化：

一是构建“微写作”教学的评价标准体系。《2011版课标》指出：写作的评价，要重视学生的写作兴趣和习惯，鼓励表达真情实感，鼓励有创意的表达，引导学生热爱生活，亲近自然，关注社会。当下的研究者在探讨“微写作”的评价时，大多指向形式多样的评价方式。如可以组内评、组间评、家长评、老师评，可以朗读、张榜、发表，可以发卡片、盖印章、留纪念等。这些评价方式多以激发兴趣、鼓励赏识为目的，当然是有必要的，可还不够。有效的写作评价，除了让学生对写作充满兴趣和信心之外，还应让学生对写作有较准确的定位，并促进学生能力更好发展和进步。对于“微写作”，可根据《2011版课标》中的教学评价内容制订写作“微标准”，要能体现不同年级之间的梯度，凸显文体特征及相对应的“微写作”要求。学生在哪个年级，应该学会哪些类型的“微写作”、“微写作”能力发展到什么程度等，师生都要清楚。总之，“微标准”的构建不能停留在内容正确的层面，也不能停留在理念的层面，要对“微写作”教学有具体的要求，有明确的操作指导，有“微写作”评价的能力分级。如此，“微写作”才可能突破困境。

二是加强“微写作”与教材中语文要素的对接。统编语文教材在單元的组织方式上，不再是单一的以人文主题组元的方式，而是采用“双线组元”，即一条线索是“人文主题”，另一条线索是“语文要素”这一编排将语文学科的基本要素，分成若干个知识或能力训练的“点”，由浅入深，由易到难，分布并体现在单元导读、课文导读或习题设计之中，使“内容主题”与“训练要素”形成统一的整体。每单元的语文要素至少有两条，分别指向阅读和写作。有的单元阅读要素与写作要素高度统一，如三年级上册第五单元的两个语文要素：体会作者是怎样留心观察周围事物的;仔细观察，把观察所得写下来。阅读与写作高度融合，阅读为写作提供了范例并指向写作能力的培养。这类单元课后习题中的小练笔，包括“初试身手”，都是给学生运用学到的方法进行“微写作”的契机。有些单元的语文要素之间没有如此统一，教师要试图在单元阅读要素与写作要素之间找到连接点，适当地开展“微写作”练习。如三年级上册第六单元有两个语文要素：借助关键语句理解一段话的意思;习作的时候，试着围绕一个意思写。把“一段话”与“一个意思”链接起来，可以确定本单元“微写作”的主题：围绕一个意思写一段话。此外，还可以把“语文园地”板块中的有关内容与课文教学结合起来，把口语交际与“微写作”结合起来等。教师把“微写作”与教材中的语文要素有意识地对接，不仅是对语文教材的二度开发，也是在逐步构建具有校本特色的“微写作”课程。

三是加强“微写作”与语文核心素养的紧密联系。《普通高中语文课程标准（2017年版）》把语文核心素养分为四个方面，即“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。其中，“语言建构与运用”是语文核心素养最关键的组成部分，也是语文素养整体结构的基础层面。教师要在发展语言文字运用能力的同时推进思维机制的发展;要鼓励学生在语文和其他学科的学习中，自觉树立崇高的审美意识和审美情趣;要使学生在语文学习中充分理解国内外先进文化，热情参与社会文化传播。“微写作”是积极发展学生语言文字运用能力的新举措，是用一种整合的思维重新审视语文教科书，并试图建构新的课程。我们倡导多元评价的方式，唤醒学生的主体意识，同时注重文章的立意，引领思维的提升;倡导学写结合，在比较鉴赏、分层赏析中感受文本内容的独特之美;借助多种语言形式，实现文化理解，进而变式运用，提高文化素养。教师要尽可能去寻找开发一些合适的“微支架”，让语文核心素养在“微写作”过程中落地生根。如能体现学生思路的“思维导图”，可以让学生在写写、画画、评评中提高审美情趣，提高文化的认同感。总之，“微写作”要打破现有课程体系各板块内容各自为政的现象，把语言运用与思维、审美、文化紧密联系在一起。

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