语文教学取向的整体转型与课程重构

摘要：当前语文教学，在目标上主要表现为“知识技能的传递性”，在内容上圈囿于“字词句篇的序列性”，在方法上局限于“师问生答的单向性”，在评价上片面追求“纸笔测验的确定性”。而高中语文新课标视野下的语文教学，在目标方面体现了“核心素养的发展性”，在内容方面强调了“学习任务的多样性”，在方法方面突出了“语文活动的开放性”，在评价方面注重“情境过程的表现性”。语文教学正经历着新一轮的范式转型与体系重构。

关键词：教学取向核心素养学习任务群实践活动情境过程

随着《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）的颁布与施行，“语文核心素养”“学习任务群”“语文实践活动”“学业质量标准”等概念、术语迅速成为语文教育教学研究的高频关键词。而它们所彰显的多元主题下的内容重组、对话反思后的自主建构、跨文化跨学科的深度学习等核心价值追求，无疑给人启迪和觉醒。本文拟对新课标视域下的语文教学进行整体化考察，以期在更广阔的时空背景下重新审视与反思新一轮高中语文教学改革在课程四要素——目标、内容、方法与评价方面的价值定位与路径抉择。

一、语文教学目标：从“知识技能的传递性”到“核心素养的发展性”

传统的语文课堂，我们的精力过多放在了语文内容吸收的多少以及难易程度的深浅上，整天埋头于教材或试卷上的原理性或陈述性知识的记忆，而对更有价值的方法性知识和学科独特性思维知之甚少。师生之间只是简单的知识、技能的传递，而非“你—我”“同一”的共生发展关系。为此，新课标在“全面贯彻党的教育方针、落实立德树人的教育根本任务、发展素质教育的独特育人价值”的大背景下提出“语文核心素养”的课程目标，旨在明确学生学习语文课程后应达成的正确价值观念、必备品格和关键能力，并具体指出，语文核心素养“是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现”中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：4。。可以说，语文核心素养的提出与落实，意在破解“唯知识技能和分数指标”的教育窘相，促进“通过知识技能的训练获得核心素养的语文教育”。

从20个世纪50年代开始酝酿并于20世纪60年代形成的“双基论”，到世纪之交提出并沿用近20年的“三维目标”，再到如今的“语文核心素养”（语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解），语文教学目标大致经历了两次价值转型：第一次，主要是为了扭转教学中过于注重基础知识灌输与基本技能训练的倾向。在课程本质的理解上，主要从“语文是学习和工作的‘基本工具’”思想过渡到“语文是工具性与人文性相统一的综合性、实践性课程”。第二次，主要是从“培养什么样的人以及怎样培养人”的角度，对课程目标进行提炼与整合，明确了语文教学的价值取向，凸显了语文教学的核心追求。

不难发现，语文教学目标的发展大体经历了“二维—三维—多维”的演进过程。“如果说从‘双基’走向三维目标是新一轮课程改革的一个标志，那么从三维目标走向核心素养，则是当前课程改革全面深化的一个标志”余文森.从三维目标走向核心素养是课改深化的标志[J].人民教育，2016（19）。。这种深化，在语文教学目标方面的表现就是更加开放化和综合化，也更具创造性和生成性。尤其在知识全球化与信息爆炸化的现代社会中，学校教育充满复杂性和挑战性。“核心素养本位”的语文教学目标，一方面有利于激励学生走出课本、走出课堂、走出学校，促进语文素养的整体发展，有能力去应对未来生活、工作与学习中的各种“变化”与“偶然”;另一方面也有利于促进教学走向开放、走向多元、走向丰富，加强语文实践跨媒介与跨文化的特点，进而让学生在更广阔的时空背景中实现多维度的、全面的发展。

总之，语文教学目标从“知识技能的传递性”到“核心素养的发展性”的转变，指明了语文教学的方向，确定了语文教学的归宿，但同时也给一线教师带来了诸多困惑。比如，怎么去把握语文核心素养中的个性与共性问题，即语文学科在核心素养培育方面的核心责任与关键权限问题;怎样在教学中渗透与体现语文核心素养，即语文核心素养在课堂实践层面的转化与落实问题;还有语文核心素养的评价问题;等等。教学目标的转型绝不能流于口号宣讲，带来的也绝不仅仅是观点理念的冲击，而应具体到课程内容的选择与课堂教学的实践中去。

二、语文教学内容：从“字词句篇的序列性”到“学习任务的多样性”

20世纪80年代，语文教材建设方面出现了三种主张：第一种，坚持以文选为中心，按照语言能力的有序训练结构来编排文章;第二种，坚持以系统知识为中心，按照“知识课文—片段范例—思考练习”的结构顺序来搭建教材框架;第三种，坚持以“听、说、读、写”四项基本技能为中心，进行分科编写和教学张鸿苓.关于语文教学体系的科学化问题[J].北京师范大学学报，1980（6）。。从这三种教材编写思路不难看出，语文教学内容仍然是围绕着选文“做文章”，始终没有走出“字词句篇语修逻文听说读写”等知识、技能的泥淖。

在教育知识的追求上，现代课程观体现的是一种客观性、确定性、普遍性，映射到语文学科教学中，“教师习惯于单篇课文的教学设计，在有限的课时内，将自以为值得教的内容通过讲授、提问、讨论等方式传递给学生。在传递知识的过程中，教师乐此不疲地进行零打碎敲、蜻蜓点水式的知识学习和技能训練，而学生得到的往往是单一而破碎的、浅层的、有确定答案但很难建立关联的内容”王宁，巢宗祺.普通高中语文课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018：47。。很显然，教学目标、教学内容、教学过程都是教师单方面提前规划好的，教学评价是以“唯标准答案式的考试”去印证学生对知识技能的获取程度。课程沦为了简单传递既定知识并检验知识达成效果的工具，忽略了课程对个人成长与未来生活的价值关怀。所以，我们应有所转变，追求一种生成性、情境性、关联性的语文课程内容观。为此，新课标精选并重整课程内容，建构了“学习任务群”这个学科大概念。

新课标明确指出，语文学习任务群追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐“点”解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接④中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：8-9，8。。不难看出，语文教学目标的综合素养化和语文教学内容的“不确定性”（适量的“不确定性”）是学习任务群的题中应有之义。换言之，语文学习的内容范畴需要走向开阔、多元，不能拘泥于教材中的课文阅读与习题演练。因此，新课标在课程内容设计方面，对“文学阅读与创作”“史籍阅读与评判”“科学阅读与创新”“学术阅读与研究”“文化考察与参与”等模块进行18个任务群的整体设计与统筹安排，具体涉及“整本书”“当代文化”“跨媒介”“语言文字”等主题，旨在从“语言学习素材与运用范例、语文实践的话题与情境、语体与文体”等方面涵盖历来语文课程所包含的古今“实用类”“文学类”“论述类”以及新增的“科学类”“史籍类”“学术类”等基本语篇类型。另外，特定任务或主题的选取角度也比较多样。比如，围绕“文化”共设计了“当代文化参与”“中华传统文化经典研习”等7个任务群，分散于必修、选择性必修、选修三类课程之中，主题覆盖中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化等。这样回环反复的多主题学习，有利于学生在丰富、多元的文化氛围内，感受并理解不同民族、地区，以及不同种类、风格的文化魅力，进而在包容并蓄中开阔文化视野，形成文化自觉，提升文化自信，增强为中华民族伟大复兴而奋斗的使命感和责任感。可以说，这样的设计不仅丰富了学习内容，还增加了学习的厚度，促使师生以及文本的多主体间形成一种富有深度的、意义多元的对话、领悟和融合。

新课标还强调：“学习任务群的设计着眼于培养语言文字运用基础能力，充分顾及问题导向、跨文化、自主合作、个性化、创造性等因素，并关注语言文字运用的新现象和跨媒介运用的新特点”④。其中，着眼于“语言文字运用”是语文课程的本质要求;进行“问题导向”的教学是关联并聚合任务群的内在要求;采用“跨文化”“跨媒介”的自主合作学习是语文教学走向综合开放的必然选择;追求“个性化和创造性”的解释是学生自主建构意义的目标指向。基于学习任务群的语文教学，还有利于教师实现从“课程的坚定顺应者和呆板实施者”到“课程内容创造性的实践者和教学对话性的反思者”的转变。

总之，语文教学内容从“字词句篇的序列性”到“学习任务的多样性”的转型，改变了课程内容的结构体系，拓宽了语文学习的主题疆域。但这样的转型也带来了诸多烦恼，比如，开放化的教学内容如何承载语文核心素养的培育要求？其所追求的多重意义理解是否会导致学习结果的分散与错乱？还有基于学习任务群的语文教材编写问题。教学内容的转型需要教材这个载体来呈现，教学内容的落实更需要师生双主体共同来转化，但不管怎样，只有在实践中才能更好地感受这种转型的价值，检验这种转型的利弊。

三、语文教学方法：从“师问生答的单向性”到“语文活动的开放性”

现代主义文化的突出特點是科学性、确定性、序列性以及永恒不变性，寻求的是一种稳固不变的框架。此种视域下，“知识来自‘外部’——是不动的、不变的——存在于自然法则之中。知识可以被发现，但不能被创造——这一系统是封闭的”〔美〕小威廉·E.多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2015：32。。而新课标视域下的学习内容是丰富多元的，是需要意义建构者们（教师和学生）积极应对和主动创生的，所形成的教学意在改变对既定信息的搜索获取，寻求的是多向度思维与深度体验。比如阅读教学，文本的深层意义不是从文本中简单提炼出来的，而是师生在与文本的多重对话中创造出来的。再比如写作教学，一篇让人满意的作品，其灵动的语言表现力和深刻的文章立意，绝非简单地套用写作框架或模仿语言图式，而是基于大量直接或间接的生活认知和体验，凭借着较好的语感和正确的语言运用规律，以积极饱满的热情和心态熔铸而成的。

语文教育领域内的任何变革，最终都会引发并落脚于教学方法的变革。从20世纪50年代的“红领巾”教学法、20世纪60年代的“精讲多练”教学法，到20世纪70年代的“读读、议议、讲讲、练练”教学法、20世纪80年代的“三主四式语文导读法”“六步教学法”，再到21世纪后的“研究性学习”“探究性学习”等张永祥.30年来语文教学方法变革的历程、经验及趋势[J].河北师范大学学报（教育科学版），2016（5）。，语文教学方法一直走在改革与创新的道路上。然而，这些兴盛一时的教学方法也始终未能摆脱“教师讲、学生听”“教师问、学生答”或者“教师看、学生做”的形式。

随着语文核心素养的目标定位与学习任务群的内容建构，语文教学就不能局限于传统的讲解、问答、记忆、诵读等，而应该以一种更加包容、延展、灵动、活跃的实践形式来进行。为此，新课标明确强调要“通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践，积累言语经验，把握语文运用的规律，学会语文运用方法，有效地提高语文能力，并在学习语言文字运用的过程中促进方法、习惯及情感、态度与价值观的综合发展”中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：3。。换言之，指向核心素养和基于“任务群”的学习必然是多种实践形式交织互动的学习，不仅有传统的“阅读与鉴赏、表达与交流”，还有新提出的“梳理与探究”。这三种语文（语言）实践活动，最大限度地彰显了语文学习形式的多样性，同时也反映了语文学习内容的丰富性和语文学习目标的综合性。

此处，我们需要明确的是，“学习目标、学习任务”与这三类语言实践活动并非一一对应的关系，每一个任务群的实施所包含的语言实践活动形式是多样的、融通的，而每一种语言实践活动指向的也并非语文核心素养的某一方面，是立体的、综合的。比如“学习任务群11：外国作家作品研习”，像“编制外国文学阅读地图，请用结构图呈现结果”这种任务，很显然需要阅读、梳理、表达这三类语言实践活动的共同参与。另外，每一类语言实践活动中都渗透着“语言、思维、审美与文化”等因素。面对课堂教学中的生成性问题和或然性干扰，学生可以与教师和文本展开交流研讨和意义诠释。师生、编者、文本等在多维交互中，进行信息的协调、对话的分享、理解的转变和结果的反思，促进并推动下一轮的碰撞、对话与反思，以及个体知识经验的不断内化和完善。

总之，语文教学方法从“师问生答的单向性”到“语文活动的开放性”的转变，既是课改观念更新的佐证，也是将语文融入生活的起点。虽然多样开放的语文实践活动有助于调动学生学习兴趣，引发深度的语文学习，但同时也有很多问题需要谨慎地加以审视，比如：如何把握语文学科的本体性？教学会不会将语文课演变为历史、政治、哲学等夹杂一起的综合实践课？学习活动中教师的角色定位是怎样的？其功能作用又该如何发挥？等等。语文教学方法既是实现教学目标的手段，也是落实教学内容的途径，更是组织教学过程的良方。语文教学方法的转变应是语文教育变革最直观的体现和最突出的表征。

四、语文教学评价：从“纸笔测验的确定性”到“情境过程的表现性”

有人说，当前评价驱动着教育，它是一股强大的力量，不但控制、主导着学校里的各种行为，而且抵制着任何试图超越标准框架和先前定义的变化〔美〕帕特丽夏·E.卡利尼.让学生强壮起来——关于儿童、学校和标准的不同观点[M].张华，等译.北京：高等教育出版社，2005：173。。很显然，“标准框架与先前定义”都是现代主义课程观念的表征。随着教学目标的價值转型和教学内容的重新建构，教学评价的方法路径也需相应地做出改变。

然而，美国马里兰大学的米斯勒维教授认为：“当今的教育评价已面临着一个危机，这种危机正在威胁着它的基础。根本问题在于隐含在标准化测验理论中的能力观不符合认知和教育心理学中正在出现的观点。”其中的“标准化测验”，主要指如今一统天下的“客观纸笔测验”：形式大多以单项或多项选择题为主，兼及是非判断题和论述题，并且在论述题的评阅过程中仍是以“固定答案”为衡量标准的。而“正在出现的观点”，主要是指“学习是根植于情境中的，而不是像传统认为的那样可以在‘去情境’条件下进行;知识也不是一个独立于情境的客观实体，而是学习者建构知识的背景及学习者在建构知识时所从事的活动的一个有机组成部分”周文叶.学生表现性评价研究[D].上海：华东师范大学，2009：37。。换言之，新时代背景下的“知识”具有了“不确定”的特点。一个人无法一次性地准确把握并解释对象的意义。反之，对象的意义随着语境和情境的不同，时刻处于不断被重新理解和阐释的过程中。也正如后现代课程观的代表人物小威廉·E.多尔教授所言，“观点不是完全地出现也不是逻辑地统合在一个界定好的系统里;它们是从‘未经探索的联系’之中，从‘半遮半掩’和‘半透露的可能性’之中‘逐渐地创造出来的’。在这一‘发酵’的过程之中存在着予以现实化和进行创造的可能性。教育的过程像生活的过程一样必须致力于指导这一激发，而不是强加一种预定的和没有意义的模式。这一强加只会使过程变得贫乏”〔美〕小威廉·E.多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2015：155。。

正因为学习过程的非线性和学习结果的或然性，我们才不能过早地以一种既定不变的现成标准或答案去圈囿师生思维，阻遏师生探险。反之，要通过对话、碰撞以及反思等，自发地、有目的地去寻找不同的解决方案和各种假设，最终生成有意义、有价值的解释，进而促使学生学习思维与学习方法的转变。为此，我们需要改变以追求确定性为旨归的传统的客观纸笔式测验，从过去对事实性知识的记忆与理解水平的考查，转型为对判断、应用、反思等较高级别的认知与运用能力的考查。尤其是在核心素养时代，教学评价更应情境化、多元化、综合化，为此，我们呼唤一种既能检测学生“知道什么”，又能检测学生“能做什么”的评价形式——表现性评价。表现性评价设计主要分三步：首先是确定评价目标，这是整个设计的前提与保障;其次是设计与呈现有待学生执行的表现任务，这是整个评价设计的核心与关键;最后是编制用以评断学生表现的标准框架，这是客观有效地进行评价的基础与依据刘飞.表现性评价：一种不容忽视的语文课程评价范式——以中学语文“口语交际”评价设计为例[J].课程教材教学研究（中教研究），2016（Z5）。。也就是说，在以语文核心素养为纲，以语言实践活动为主线，设计“学习任务”的时候，特别需要关联“本任务群的学习目标”与“本阶段核心素养的表现标准”（可参见新课标中的“学业质量标准”）。只有勾连起作为教学起点的“目标”与作为教学终点的“评价”，我们的实践才能更有方向，教育才能更为专业。当然，此处的“专业”追求的不是线性的固化程序，而是一种职业自觉和观念转型。

当然，学科教学是少不了纸笔测验的，尤其是高考，在未来相当长的一段时间内，它仍会是判断学生高中学业成就的主要手段。但我们可以完善它。因此，新课标在考试命题方面也提出了一定的改善建议，比如“应以语文学科核心素养为考查目标”“应以情境任务作为试题的主要载体”“应以综合考查作为命题导向”“选用的语言材料要具有时代性、典型性和多样性”“测试形式要创新，多设置可供学生选择的题目”“学业水平考试和高考的指向应保持一致”等，尤其是对“情境化试题”的关注和重视，认为“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体，语文实践活动情境主要包括个体体验情境、社会生活情境和学科认知情境”张开.情境化试题设计在高考语文中的使用[J].语文建设，2018（22）。。这种取向，从近两年的中考和高考语文试卷中也可管窥一二。

总之，语文教学评价从“纸笔测验的确定性”到“情境过程的表现性”的转变，既是语文核心素养评价的必然需要，也是活动化学习评价的自觉选择。然而，如何创设与学习内容相匹配的学习情境？如何根据学习目标准确评判学生的活动表现？如何基于学业成就表现标准和学科情境命制试题？这些疑惑不是朝夕之间就能解决的，需要广大教师秉承理念，不断体会、摸索。

综上所述，我们大体可以判断，语文课程正经历着新一轮教学范式的转型与重构，并且能够感知新一轮语文教育改革的基本价值诉求与未来趋向。