教师区域活动语言观察分析及观念检视

【摘要】本文对教师区域活动进行了关注。借助于编码标识统计工具，得以对教师区域活动语言从情境、句式和目的等方面进行了持续深入的分析探讨。同时，在对教师区域活动语言典型例句进行提炼整理分为十五类的基础上，通过对三位不同工作年限和岗位的教师进行的一周区域活动语言使用情况的观察统计，更进一步探讨了教师区域活动语言和教师专业化发展过程中的语言规范之间的关系，并对教师教育教学观念的检视提供了思考的方向。

【关键词】教师语言；区域活动；语言规范；教育观；儿童观

对教师区域活动语言的关注，来自和教师们一起持续一个学期的幼儿园区域活动观摩与研讨。在这个过程中，所有参与活动的教师使用特制的观察记录评析表对若干所幼儿园的区域活动进行了观察记录，并针对记录内容进行了统计分析。

令人意外的是，教师们都不约而同地对观察记录中的教师语言进行了特别的关注。“为什么老师们总爱主动问孩子‘你在干什么’？”“为什么老师会那么严厉地对孩子说‘不可以’？”“天啊，老师这样说不就是在讥讽嘲笑孩子吗？”……持续的观察记录评析以后，教师们内心里有了不少的问号，更有了不少的羞愧。“我一直没有意识到，自己的语言竟然是如此的糟糕，简直就不是一个幼儿教师应该说的！”有教师这样直言不讳地反思道。

语言的魅力、语言的魔力、语言的杀伤力，让教师们开始对自身工作过程中使用的的语言产生了浓厚的研究兴趣。在这一过程中，笔者作为一名研究者，和教师们借助一系列的统计分析表，尝试着对教师区域活动语言进行了深入探讨，并力图得到某些有意义的实践启示。

一、教师区域活动语言释义

运用特制的观察记录评析表对幼儿园区域活动进行观察记录评析，对教师们的教育观念和教学实践产生了深刻影响。很多教师开始自觉地将观察记录同基于自身水平的分析思考相结合，而不是以往那样仅仅是堆积一叠一叠的观察记录表。

虽然现在注重儿童视角下的自主活动，但教师们几乎都认为还是要体现活动中的指导，以避免幼儿“放羊”局面的产生。事实上，很多的教师在处理活动中的必要指导方面显得并不得心应手。尤其是在使用语言指导方面，该怎么说，该怎么问，该怎么应，该怎么启，该怎么引，这些问题都会让教师们觉得困难。

虽然很难对教师区域活动语言作统一的描述（因为不同的区域、场景、内容以及不同的幼儿对象，教师语言都会有不同），但作为一种工作语言，教师区域活动语言指的是教师在区域活动中与幼儿互动时所使用的语言。相较而言，教师区域活动语言更多地表现在区域活动中惯常使用的具有一定模式化的语言，更趋向于口语化、对话式，存在于互动交流中。要强调的是，在此讨论的教师区域活动语言，是基于幼儿园教师群体的一般性特征，而非针对个别教师的个案分析。

二、教师区域活动语言观察

在幼儿园区域活动中，语言和表情、动作是实现师幼互动的三种途径。教师们在区域活动观察中，对互动语言的记录是非常重要的，这反映在对教师语言的描述占有较大的篇幅。这也从一个侧面说明了教师们在观摩区域活动时，会将教师语言作为主要观察点。

最好的佐证就是对150名幼儿教师撰写的166份区域活动观察记录表进行教师工作观察点编码提取统计，结果显示，“语言编码”比例最高，达到了58%，而“表情编码”最低，只有3%。

也就是说，教师们在观摩区域活动时，对教师工作的关注主要体现在语言上，而非动作，更不是表情神态。亦即所关注的焦点是教师的语言，其次才是动作，而对于表情基本上是忽略的。调查中，教师们普遍认为，在区域活动指导中最好不要有行为，因为这会替代幼儿的“做”，所以语言的作用大于动作的作用。而且统计还反显示，在区域活动中，教师的指导介入主要通过语言方式来实现。不难看出，教师们在区域活动观察中的关注点偏向于语言记录，这种观察记录偏好，也反映出观察者本身对于区域活动中教师语言的關注。

为了更深入地讨论，我们还对150名幼儿教师撰写的166份区域活动观察记录表中有关教师区域活动语言做了如下进一步的观察统计。

（一）教师区域活动语言情境

对教师区域活动语言进行的情境分析，主要分为两种情境：一是主动发起，二是被动回应。在区域活动师幼互动中，主动发起和被动回应的言语过程反映着教师对区域活动指导的状况和质量。在总计1006个区域活动观察统计语言编码中，主动发起和被动回应两种语言情境也非常清晰地呈现了出来。

对教师区域活动中语言情境统计进行分析，不难看出，“主动发起”占据了绝对优势，达到了惊人的64%。这说明在区域活动中，教师在言语过程中惯常扮演的是主动者角色。在区域活动实践中，教师自觉不自觉地会以“你在干什么呀？”“你画的是白云吗？”“你这样做可以吗？”等等话语进行主动互动。殊不知这并不是幼儿所需，进一步说，这并不是幼儿独立自主发展所需。

董旭花等人认为：区域活动中更多地是隐性指导和间接指导。其主张：区域活动是幼儿自己选择的活动。由于活动过程强调幼儿的主体地位，所以，如果教师的指导过多、过硬，就极易把活动引向偏离方向，成为变质的小组教学活动（董旭花，韩冰川，王翠霞，刘霞，2016.10）。因此，教师语言的主动干预性越强，反观了幼儿区域活动的自主性越弱，或者是常被干扰。

（二）教师区域活动语言句式

对教师区域活动语言句式进行分析，目的在于帮助教师进一步认识自己的语言在不同表述时所产生的相应结果，以此促使教师规范区域活动语言使用。观察记录表统计显示，教师在区域活动中惯常使用的是陈述式语言，最不常用的是选问式语言。

诸如“你去语言区。”“我来帮助你。”这类的陈述式语言，更多地体现了教师的主观意志，对幼儿则具有更明显的支配意味。诸如“你在干什么？”“我能为你做什么？”这类的正问式语言和“你这画的是小鸟吗？”“你确定应该这么做吗？”这类的反问式语言，也许言语指向的意思大同小异，但对于幼儿的互动激发结果却并不相同。一般地，幼儿不太欢迎教师总用反问式语言进行交流。而诸如“你是去建构区还是表演区？”“你是一个人做呢还是找伙伴一起做？”这类的选问式语言，则体现了教师对于幼儿决策能力发展的重视，也是师幼互动中平等民主精神的一种体现。由上表可见，对比选问式语言（9%）和陈述式语言（49%），不难发现，教师们在区域活动中的师幼互动过程中普遍缺乏平等民主精神，而更多地体现出对幼儿活动的支配性。而反问式语言（28%）和正问式语言（14%）之间近一半的差距，则反映了教师语言在区域活动师幼互动中受欢迎程度还有待提高。

（三）教师区域活动语言目的

作为区域活动指导的途径之一，教师语言的使用并不一定总能达成指导目的。可能很多时候教师的语言不但没有推进幼儿的学习与发展，反而起到了阻碍和干扰的作用。

华爱华曾经给出了教师如何判断自己介入指导是否有效的三条检验标准：“一是是否尊重幼儿的游戏意愿，二是是否帮助幼儿获得新的经验，三是幼儿对介入是否积极响应。”（华爱华，2013.3），在此基础上将教师的介入分为“正效介入”“负效介入”及“无效介入”三种。也就是说，所谓的教师的指导介入并不一定都有效。由上表可以看出，教师区域活动语言能起到指导目的的只有“推进当前活动”（37%）和“发起新的活动”（19%），两者累计比例也才56%，说明仍有四成多的教师言语没能起到指导目的。甚至于教师的某些语言没有明显目的（11%），这就犹如是废话一般。显而易见，区域活动中更多体现出来的是幼儿的兴趣，如果教师的语言不能契合幼儿的兴趣，那所谓的指导就会无功而返。正如美国学

者所认为的“教师与儿童的对话不是随意的，它要求教师在对话中加入一些细节和儿童的观点。这种互动与打断儿童兴趣的互动之间的区别在于，谈话是停留在儿童当前的行为和兴趣上并进一步丰富，还是停止或者改变儿童的兴趣和行为。”（德布·柯蒂斯，玛吉·卡特，2011.2）可见，如何提高教师语言对于区域活动的指导作用，这是一个重要的实践课题。

三、教师区域活动语言分析

在区域活动观察记录表中，教师语言的记录可谓是“异彩纷呈”。如何更有效地对教师区域活动语言进行分析，找寻一般规律，为教师语言规范服务？这是教师们普遍关心的问题，也是在此探讨的重点问题。

（一）教师区域活动语言分类

为了更好地进行探讨，有必要对这些语言进行一定程度的加工、提炼，列举出一些典型例句，并进行归纳分类。在编码提取统计表中，教师区域活动语言的分类也自然地显现了出来，即询问、提问、征意、要求、请求、指令、建议、提示、警告、批评、威胁、讥讽、表扬、鼓励、安抚等15类；相应的典型例句也有了归类。

这些典型例句，集中反映了区域活动师幼互动中教师语言的使用情况。毫无疑问，这些例句在其他活动中依然亦然可见。依照该分类，不少的教师着眼于对自己的工作语言进行审视，并思考：“该这样说吗？”“这样说有何后果？”“还可以用别的话说吗？”有教师反映，对照这些典型例句，有八成的几率都在自己的教学中出现过，尤其是看到那些警告、威胁、讥讽的话，教师们开始了深刻的反思。

也有不少教师反映，这些典型例句很多时候都是在不经意中说出的，几乎处于無意识状态。那么，这属于教师的职业语言吗？有关这个问题的讨论，结果其实就在于使用这些语言到底是基于怎样的目的。相信每一个有职业素养的教师都不会想让自己的语言成为伤害孩子身心健康、妨碍孩子学习发展的罪魁祸首吧？基于此，规范教师区域活动语言的价值便不言而喻了。

（二）教师区域活动语言定性

显然，对教师区域活动语言进行分类，还不足以引领教师规范自己的语言，亦即还不能很好地回答“该说什么？”“该怎样说？”的问题。

为此，作为研究者，笔者采用“口袋装录音笔”的形式，对某幼儿园的三位教师（甲教师，20岁，副班教师；乙教师，30岁，班主任；丙教师，40岁，级组长）做了一周区域活动语言的收集，并进行了使用情况分类统计。

可以看出，三位教师在区域活动语言使用上呈现出明显差异：一是最常使用语言方面的差异，甲教师最常使用的是指令语言，乙教师是表扬语言，丙教师则是鼓励语言；二是最不常使用语言方面的差异，甲教师最不常使用的是请求语言，乙教师是威胁语言，丙教师则是威胁和讥讽语言；三是使用语言总体频数差异，甲、乙、丙三位教师使用语言的频数呈“∧”态势。由此说明：在区域活动中，处于职业生涯过渡期的乙教师语言指导最多，处于新教师阶段的甲教师其次，工作经验相对丰富的丙教师则少用语言指导，可以理解为“新教师小心翼翼的说，过渡期教师该说不该说的都说，成熟期教师该说的才说”；另外，甲教师发出指令较多，反映出教师支配性强，乙教师口头表扬较多，丙教师则是多鼓励。同时，甲、乙两位教师对于批评的语言使用频率较高，而且对于警告、讥讽、威胁这样极端式语言使用频率明显高于丙老师。而且从丙教师的语言使用频率来看，鼓励、征求意见、建议、询问类语言占据前四位，说明该教师在与幼儿互动时相对民主、平等。

不难发现这样一个有趣的现象：随着三位教师年龄递增，区域活动中的语言使用频数总体呈下降态势，而且对于极端语言的使用也呈现下降态势。显然，丙教师更算得上是成熟的幼儿教师，那是否可以得出这样一个结论：教师区域活动语言使用情况与教师成熟程度有关？

对教师区域活动语言类别进行深入探讨不难发现，这些语言可以通整为三种性质：正向语言、中性语言及负向语言。比如表扬、安抚类，便是正向的、积极的，是值得提倡的；比如批评、讥讽类，可视为负向的、消极的，是需要避免的；而诸如提示、询问类，则是中性的，不能第一时间判断正向负向的，需要视语言具体内容具体对待的。据此，研究者（冯军，2018.10）进一步绘制了教师区域活动语言定性分区（正向区、中性区、负向区）统计图，以更直观反映三位教师区域活动语言使用情况，进而分析语言规范事项，即回答“提倡说什么？”“避免说什么？”的问题。

上图中，更清晰地呈现出了三位教师区域活动语言使用的总频数差异、各定性区语言频数差异、三个定性区态势差异等对比点。显然，正向区语言使用比例方面，丙教师最高（76次，40%），甲教师最低（70次，22%），乙教师介于其中（98次，30%）；负向区语言使用比例方面，则正好相反，甲教师最高（97次，31%），丙教师最低（12次，6%），依然是乙教师居中（77次，24%）。这进一步反映了教师区域活动正向语言使用和成熟程度呈正比，反向语言使用和成熟程度则呈反比。另外，教师在区域活动中的批评、警告、威胁等惩戒类语言使用要尤其引起重视。正如有研究结果表明的那样：“幼儿园教师的惩戒方式以语言惩戒为主。最常用的惩戒方式是口头告诫。”（曾彬，毛乐，刘亭，陈瑛，2017.2）

由此，在教师专业化发展视角和儿童身心健康发展视角下，要提倡教师更多地使用正向区语言，避免使用负向区语言；而且要尽量控制在区域活动中使用语言，因为不管是哪种定性语言，对于幼儿的自主、独立发展都会有某些意义上的干扰和不尊重。同时，建议教师区域活动语言少一些主动发起，将师幼互动的主动权和主体性真正还给幼儿。

四、观念检视

教师区域活动语言在一定程度上反映了区域活动中的教育观、儿童观及指导策略。教师区域活动语言使用规范情况，可以作为衡量一个教师专业化发展水平的一个指标。这样的检视，相信不仅仅适用于区域活动中的教师语言，对其他形式和环节亦然。

（一）检视教育观

一是教育目的观，是重过程还是重结果；二是教育方法观，是重体验还是重传授；三是教育途径观，是重学还是重教；四是教育主体观，是重儿童还是重教师。语言使用频率较少，且多使用正向区避免使用负向区语言的教师，其教育观上反映出来的状态便是重过程、重体验、重学和重儿童。少一些说教，多一些探索；少一些条框，多一些自主。真正让教育为学习服务，而非教育支配学习。

（二）检视儿童观

一是儿童具有独立人格，童年具有独特价值，不只是为成人期做准备；二是儿童是全面发展個体，包括生存权和发展权；三是每个儿童都是平等的；四是尊重和珍视儿童内在的精神生活和文化活动，不要强加成人的世界观和价值观；五是儿童不仅要学习发展，还要玩耍娱乐。同样地，语言使用频率较少，且多使用正向区避免使用负向区语言的教师，一定是有着良好的儿童观，能站在儿童视角审视儿童的学习与发展。

（三）检视区域活动指导

一是要进一步认识区域活动的本质；二是正确把握区域活动中教师指导的时机；三是进一步认识区域活动中的幼儿学习。区域活动倡导的是儿童学习的自发、自由、自主过程，提倡的是教师、环境、材料、规则等元素对于幼儿学习的支持性。正如蒙特梭利所强调的“幼儿阶段是大量吸取外界咨询的时期，这时幼儿有旺盛的内在生命力，不断地追求有秩序的世界，因此教师就需要提供儿童所需的环境，协助儿童迈向独立自主之途，亦即提供给儿童‘准备好的环境’”（简楚瑛，2016.9），而非在幼儿进入活动状态后的干预。

参考文献：

[1]董旭花，韩冰川，王翠霞，刘霞.小区域大学问——幼儿园区域环境创设与活动指导[M].中国轻工业出版社，2016.

[2]德布·柯蒂斯，玛吉·卡特.和儿童一起学习——促进反思性教学的课程框架[M].周欣，周晶，张亚杰，高黎亚译.教育科学出版社，2011.

[3]李季湄，冯晓霞.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读[M].人民教育出版社，2013.

[4]曾彬，毛乐，刘亭，陈瑛.幼儿园教师惩戒行为的特点及其改善[J].学前教育研究，2017，（7）：20-26.

[5]简楚瑛.幼儿教育课程模式（第四版）[M].心理出版社，2016.