近代西方道德教育内涵的历史演进及其基本特征

摘  要：近代西方道德教育的发展经历了夸美纽斯的“世俗德育观”、卢梭的“良心德育观”、赫尔巴特的“五道念观”和杜威的“三位一体德育观”等的演变过程，其内涵的历史演进呈现出了世俗化、个性化、生活化、社会化等基本特征。

关键词：德育;博爱;善良;生活

中图分类号：G40-012.9    文献标识码：A    文章编号：1005-1422（2019）08-0070-04

在西方教育史上，道德教育源远流长，最早可以追溯至古希腊苏格拉底时期，其“知识即美德”的命题至今仍影响深远。近代西方道德教育的开端始于夸美纽斯，他第一次将世俗道德从宗教教育中剥离出来并且将其置于宗教教育之上，由此近代西方道德教育的发展开启了世俗化的进程。此后，卢梭的“良心德育观”、赫尔巴特的“五道念观”和杜威的“三位一体德育观”构成了近代西方道德教育的历史进路。

一、夸美纽斯的“世俗德育观”

17世纪以前，由于受基督教的影响，西方道德教育与宗教教育是两个可以互换的词组，可以说是没有任何脱离基督教的道德教育，基督教亦不允许有教会之外的任何道德信条存在。作为近代教育学的第一人和传道士，夸美纽斯虽然身为“捷克兄弟会”这一民主教派的领袖，坚持宗教教育的基本原则，但他却敢于突破传统教会思想的禁锢，把对世俗道德品质的培育从宗教信仰中剥离出来，使之成为独立的一部分，甚至将其居于宗教教育之前的位置。由此可见，夸美纽斯在近代西方道德教育的世俗化进程中占有重要地位。

夸美纽斯的道德教育思想不以基督教的宗教教义为理论基础，而是以功利主义和人文主义为基础。他认为，伦理道德不仅要为政治服务，而且要有助于国家的繁荣发展，关于伦理道德的研究也要以人的利益为中心。无论是在《大教学论》还是《母育学校》中，夸美纽斯都把道德教育的章节置于宗教教育之前，他还明确指出德育应置于智育之前，声称：“如果在儿童或少年的教育开始时没有把道德教育放在首位，那就表明严重缺乏判断力，因为，当他们已经学会控制自己的情感时，就更适合于接受其他教育”[1]。夸美纽斯没有把基督教教义纳入道德教育的范畴，在《母育学校》的早期教育中他强调儿童的德行包括节制、整洁和礼节、尊敬长辈、使他人满足、惯于说实话、待人公平、待人亲切、惯于劳动以至厌恶懒惰、有耐性、有礼貌、端庄等，其中，“节制和俭朴应列为首位，因为二者是健康和生活的基础，和其他一切品德的根本”[2]。他主张“一切德行应无例外地灌输给年轻人”[3]，其中首先应灌输的就是那些基本德行，即“谨慎、节制、刚毅、正义”[4]。“谨慎”指的是对事实的健全判断，它是一切德行的基础。他认为，真正的智慧在于对周围存在的各种事物及其之间的区别、是与非的健全判断，这种真正的智慧“应当在年幼时得到练习，而在成年期到来时得到发展。一个孩子应寻求有价值的事而避免无价值的事。这样一来，正确判断的练习就会变成他的第二天性”[5]。 “节制”是另一种重要的道德品质，夸美纽斯要求儿童在饮食、睡眠、工作、游戏、谈话等方面具有节制的能力，他强调，在整个学校教育时期都要遵守节制的原则，不可放纵，“凡事不过分”[6]。“刚毅”包括沉着、坚忍、履行职责、刻苦耐劳及抑制急躁、愤怒，它应该通过克己（例如抑制欲望、急躁、不满、发怒等）来学习，“使儿童习惯于凭理智做事，决不由于冲动做任何事”[7] 。“正义”的品质主要表现为诚恳、正直、不伤害别人、公平待他、乐于助人。夸美纽斯强调，“与正义性质同类的德行，或者说，迅速、乐意地为别人服务的德行，必须不倦地在年轻人身上培养起来”[8]。

夸美纽斯借鉴了古希腊哲学中“正义”、“勇敢”、“节制”等美德的相关内涵，以功利主义和人文主义为理论基础，赋予了它们实际的现代意义与内涵，从而构建了以谨慎、节制、刚毅和正义为核心的近代西方第一套纯世俗意义上的道德教育体系。

二、卢梭的“良心德育观”

卢梭关于道德教育的论述是基于自然主义人性本善的理论基础之上的，他在《爱弥儿》中开宗明义地表露了人性本善的基本立场：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”[9]善是人的本性，也就是卢梭所声称的“良心”，“我们在判断我们和他人的行为是好或是坏的时候，都要以这个原则为依据”[10]。卢梭虽然反对天赋观念，但他承认“在我们的灵魂深处生来就有一种正义和道德的原则”，即“良心”。在他看来，天赋良心是道德的来源和基础。

在卢梭的道德教育思想中，“愛”一直是一个核心的主题，他主张培养具有博爱精神的人，首先从“自爱”开始，它是所有欲念的本源，是唯一与人一起产生和一生不离的欲念，“它是原始的、内在的、先于其他一切欲念的欲念，而且，从一种意义上说，一切其他的欲念只不过是它的演变。”[11]自爱是道德教育的开端，只有保证自己的生命健康，才能在其他方面有所作为。其次是爱亲近他的人。“小孩子的第一个情感是爱他自己，而从这第一个情感产生出来的第二个情感，就是爱那些同他亲近的人，因为，在他目前所处的幼弱状态中，他对人的认识完全是根据那个人给予他的帮助和关心”[12]。这里“同他亲近的人”包括乳母、保姆、父亲、母亲、兄弟姐妹及亲戚朋友等。博爱的最终目的是爱全人类，这其中要经过教育和环境的影响。“只有在用各种各样的方法对他的天性进行了培养之后，只有在他对他自己的情感和他所见到的别人的情感经过反复的研究之后，他才能把个人的观念纳入人类这个抽象的概念，他才能在个人的爱之外再产生使他和整个人类视同一体的爱”[13]。卢梭认为，“只要把自爱之心扩大到爱别人，我们就可以把自爱变成美德，这种美德，在任何一个人的心中都是可以找得到它的根柢的”[14]。

除了善良、博爱之外，怜悯、仁慈、感恩等也是重要的道德品质。卢梭强调要按照自然发展的倾向去激发和培养儿童日益增长的情感，这就是要“促使他的心中产生善良、博爱、怜悯、仁慈以及所有一切自然而然使人感到喜悦的温柔动人的情感，并防止他产生嫉妒、贪婪、仇恨以及所有一切有毒害的欲念”[15]，也即道德教育的主要内容。在道德教育实施过程中，卢梭反对说理，重视示范和人格感化，主张通过行动来培养道德习惯，并且坚持“消极教育”和倡导“自然后果法”，他声称：“在道德教育方面，只有一条既适合于孩子，而且对各种年龄的人来说都最为重要，那就是‘绝不损害别人’。”[16]在卢梭看来，道德教育的最高法则是“绝不损害别人”，“教人为善”也须从属于它。

三、赫尔巴特的“五道念观”

一般认为，赫尔巴特是“主德派”的重要代表，他把道德教育贯穿于教育教学活动的始终，认为道德判断是一种特殊的审美判断（也被称为美学判断），“伦理品评从真正的含义上讲，不是表示赞同和反对，而是对其他的情感表露所作的共同判断，是对多数因素构成的诸种关系的完美想像的反映”[17]。他把教育的首要任务设定为“对世界之审美描述”[18]。在赫爾巴特看来，道德既为人类的最高目的，亦是教育的最高目标，它“寻找着一种原始的、实践的，也就是美的必要性。它通过改变其欲望来服从这种必要性。这欲望，是审美关系的一个环节”[19]。

赫尔巴特伦理学（即实践哲学）本位的教育目的观深受德国古典哲学家康德的影响，但又明显区别于康德。实践哲学回答的是德行问题，理论哲学探讨形而上学问题。赫尔巴特赞同康德的理论哲学与实践哲学之分，但否定了他的先验自由，因为“根据康德的自由学说无法考虑所要求的可塑性”[20]。而学生的可塑性是开展道德教育的一个前提条件。教育的主要工作是德育，德育的主要目标在于培养儿童明辨是非的观念及相应的意志力，“德育绝不是要发展某种外表的行为模式，而是要在学生心灵中培养起明智及适宜的意志来”[21]。赫尔巴特进一步指出，“使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分……按照这些观念来决定性格本身，放弃其他所有的意向，这就是德育的目标，而不是其他”[22]。五种道德观念（即内心自由、完美、仁慈、正义和公平，前两者是针对个人的道德修养而言的，后三者是个人与他人相处时所应遵循的原则）是赫尔巴特道德教育思想的重要基础，他试图以此来培养具有完美意志和完美道德品格的人。

需要指明的是，作为科学教育学的奠基人，赫尔巴特却主张把真正的世俗道德教育和宗教教育结合起来，这种结合可以抑制“自以为好像作出了什么成绩似的那种自负”[23]。他甚至认为前者可以补充后者，“因为在宗教教育中，在那道德还没有于严格的自我监督（有意识的自我责备以求变好）中打下坚实基础的地方，极有可能存在伪善的危险”[24]。在世俗的道德伦理观中掺杂进宗教色彩，是赫尔巴特思想局限性和保守性的体现，但在其宗教思想中的“上帝”多指道德的化身，与封建教会的说教和宣传不完全相同。

四、杜威的“三位一体德育观”

道德是杜威民主社会理想的基石，他反对对道德活动过程进行内外因素、精神和身体因素的二元论分析，主张通过持续不断的社会性活动或作业，来克服传统意义上的二元对立;他否认一般的、普遍的、永恒的、超验的道德观念，主张社会优秀成员必备的纪律、文化修养、社会效率、个人优雅、性格改善等方面的道德特性。杜威把道德教育理解为一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，并且认为这种教育塑造一种性格，不但能从事社会所必需的特定的行为，而且对生长所必需的继续不断的重新适应感到兴趣。[25]这也是杜威一生所追寻的民主主义教育。

杜威认为，区别道德的观念与关于道德行为的观念是探讨道德教育的根本问题，前者是“任何一种成为品格的一部分、因而也成为行为的起作用的动机的一部分的那种观念”，后者是“也许仍然是缺乏活力的和不起作用的、如同很多关于埃及考古学的知识那种观念”。[26]也就是他所说的，“学校中道德教育最重要的问题是关于知识和行为的关系”[27]。教师的职责就是以充满活力的方式最大限度地让儿童和青少年获得指导行动的观念，这些观念是道德行为发生的根本动力。“最高的道德动机和道德力量不是别的，它恰恰是社会性的智慧——观察与理解社会状况的能力——和社会能力——经过训练的控制能力——为社会的利益和目标服务的工作”[28]。道德的发展是社会智慧、社会能力和社会利益相统一的结果。学校本身就是一个社会机构，学校的现实生活就是社会生活，它给予的道德教育就是对社会的责任，杜威指出，“离开了任何直接的社会需要和动机，离开了任何现存的社会情境，要培养对社会有益和有用的习惯，是不折不扣的在岸上通过做动作教儿童游泳”[29]。杜威主张把道德价值的社会标准融入地理、历史、数学等学科的教材之中，各科教材都应与社会生活紧密结合，绝不能脱离现实生活。在方法上，杜威强调德育方法要有助于儿童的积极建造能力，允许儿童有充分发表的自由，在组织课程和提供素材时要满足他们的需要，使他们参与其中。这就是杜威所主张的现实生活、教材和方法相统一的“三位一体德育观”。

杜威反对单独的、直接的道德教学，他关注的是通过教育使整个人的道德成长，直接道德教学的影响要远远低于融于生活中的道德教育的影响。杜威主张德育和智育相互融合，他认为学校的智育和德育是密不可分的，获取知识和性格养成应该是同步的，学校德育应当融于学生生活。毋庸置疑，杜威所倡导和所实施的道德教育是一种融入社会生活的道德教育，他把参与社会生活看作是学校德育重要方式。毕竟，学校本身就是一种社会生活，让学生在与别人共同活动或作业中受到道德教育，而不是脱离现实生活的单纯说教与灌输。

五、结语

从夸美纽斯、卢梭，到赫尔巴特，再到杜威，近代西方道德教育的发展以世俗化为肇始，虽然其后又不乏宗教化的倾向，但世俗道德已与宗教分道扬镳;封建传统的道德观念仍然深入人心，但学校德育的途径及方式、方法已发生了根本性的变化，由灌输、说教、强制转向融入、体谅、自主;德育的内容以善良、博爱为根基，同时强调社会正义、公平、节制、修养等品质。因此，在近代西方道德教育内涵的演进过程中呈现出了世俗化、个性化、生活化、社会化等基本特征。

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责任编辑  邱翔翔

作者简介：袁传明，扬州大学教育科学学院讲师、硕士研究生导师。

*基金项目：本文系扬州大学教学改革研究课题（课题编号：YZUJX2019—31C）阶段性成果;扬州大学本科专业品牌化建设与提升工程资助项目。