后现代语境下辅导员角色发挥的反思

2019-09-10黄煌华

广东教育（高校思想教育探索） 2019年8期

摘要：辅导员是学生的人生导师和知心朋友，是高校思想政治工作队伍的重要组成部分。随着经济全球化、文化多元化、社会信息化的发展，后现代主义的特点影响社会对辅导员角色的定位进而影响辅导员角色的发挥，如辅导员作为知识传授者角色权威的弱化、多元背景下辅导员价值引领的作用受到挑战、思想政治教育信任危机中辅导员知心朋友角色发挥面临困惑。同时，后现代主义也促使思想政治教育者反思传统思想政治教育的不足，借鉴吸收后现代主义交互性、多元性、异质性等特点，促进思想政治教育主客体关系的发展;启示辅导员在角色发挥过程中要注重辅导员的知识多元化，做知识生成过程的探索者;要突出辅导员角色的理解交互性，促进思想政治教育内在权威的生成。

关键词：后现代;辅导员角色;思想政治教育

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1005-1422（2019）08-0109-05

一、辅导员的角色定位

教育部2017年10月实施的《普通高等学校辅导员队伍建设规定》（以下简称《规定》）第二条，规定“辅导员是开展大学生思想政治教育的骨干力量，是高等学校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者、指导者。辅导员应当努力成为学生成长成才的人生导师和健康生活的知心朋友。”[1]这一规定既表明辅导员在高校思想政治教育工作中的重要地位，也明确辅导员的角色定位——既是学生的人生导师也是知心朋友。李建伟根据习近平总书记2016年在全国高校思想政治工作会议上的讲话，概括了高校辅导员的八大角色：“政治引路者、思想引领者、文化塑造者、道德示范者、事务管理者、心理咨询者、教学创新者及专业研究者”。[2]钟一彪、陈有志认为辅导员角色是“一体多面”，[3]不管是“八大角色”还是“一体多面”，都与《规定》中“人生导师和知心朋友”的定位相符合，突显辅导员在思想政治教育工作中的主导性和交互性。

辅导员是学生的人生导师，主要是指辅导员对学生的引导。这种引导作用主要集中在政治引路、思想引领及道德示范等方面。这充分体现了思想政治教育最鲜明的特点——政治性。政治性表明辅导员所做的思想政治教育是代表党和国家的，这一特点决定辅导员最重要的角色定位是思想政治教育主体。“思想政治教育主体的主体性，表现为思想政治教育主体承担、发动、组织和实施思想政治教育时体现出来的主动性、主导性、创造性、超越性等属性，即主体能动性”。[4]辅导员作为学生的人生导师，在角色定位上必须是积极主动融入高校思想政治教育工作，必须是扮演主导的角色而不是处于从属地位，必须大胆探索、推陈出新，必须能够立足学生的思想现状而着力引导学生认识国家和社会未来的发展需要。

辅导员也是学生的知心朋友。这并不意味着辅导员作为思想政治教育主体的角色定位发生变化，而是指辅导员在发挥主体作用的过程中，为了实现最佳的思想政治教育效果而采取的教育艺术和教育方法，这也是对思想政治教育平等原则的贯彻。辅导员作为学生的知心朋友，通过帮助学生解决现实问题而带动学生积极参与到教育过程中，从而实现对学生的价值引导。可见，辅导员作为思想政治教育主体的角色定位，使辅导员在思想政治教育过程中处于主导地位，这样辅导员才具备自觉转换角色的主导权，才能让自身由主导者主动变为辅助者，使思想政治教育成为辅导员与学生实现共识的交往行动，从而达到教育效果。也正是因为辅导员的主体角色定位使辅导员具备政治主导和价值主导的特点，才使辅导员具备成为学生知心朋友的资格，能够通过与学生的平等交往实现价值观念的传播和解释。

二、后现代语境对辅导员角色发挥的影响

无论是辅导员这一角色产生的历史背景还是目前高校思想政治教育工作的现实需要亦或是《规定》中设立的辅导员职责的制度性要求，都鲜明的表明了辅导员人生导师和知心朋友的角色定位。但是，后现代主义倡导的对差异的消解、非理性、多元性却在不同程度影响社会对辅导员角色的定位，进而影响辅导员角色的发挥。以多媒体和计算机为代表的信息技术带给传统课堂的冲击，弱化了辅导员作为思想政治教育知识传授者角色的权威;在个体独立意识较强和社会多元化背景下，辅导员个人或这一群体如何发挥具备说服力的价值引领作用值得深思;当思想政治教育理论遭遇现实的冲击，当稳定的教育目标在变化的现实中受挫，辅导员如何取得学生的信任成为学生的知心朋友，便成为辅导员角色发挥过程中需要重点解决的困惑。

（一）辅导员作为知识传授者的角色困境

利奥塔在《后现代状态：关于知识的报告》一书中指出：“知识具有对生产能力而言必不可少的信息商品形式。它在世界权力竞争中已经是并且将继续是一笔巨大的赌注，也许是最重要的赌注。”[5]如今我们所处的时代比起利奥塔写作《后现代状态：关于知识的报告》的年代而言，知识对社会发展的作用更为突出，学生对知识的需求更大。孙其昂认为现阶段的思想政治教育发生了根本性的变化，思想政治教育的知识功能上升为主导地位，他认为这是伴随现代性发展人们的需求也发生变化而产生的。从辅导员角色发挥的角度看，辅导员在思想政治教育工作过程中必然也承担思想政治教育知识传授的角色。

伴随着科技的发展，知识获取途径发生了变化，并且正如利奥塔所预言的，“随着信息机器的增多正在影响并将继续影响知识的传播，就像早先人类交通方式（运输）的发展和后来音像流通方式（传媒）的发展曾经做的一样”。[6]而随着知识传播途径的变化，知识传播不再局限于精英分子范围而是更容易扩大至社会普通公众范围，思想政治教育知识的获取和传播也在此列。学生的社会化过程，实际上就是知识、情感、文化、行为的习得和形成过程。王莹、孙其昂认为思想政治教育传播的知识分为技術知识和实践知识。[7]所谓的技术知识指什么是正确三观、什么是正确的政治观点、道德原则等知识，存在于传统课堂或教材中。而实践知识则是关于如何践行上述技术知识的知识，存在于人们的日常经历和生命体验中。在科技发展时代、在信息霸权社会，不管是存在于教材中的技术知识还是存在于日常体验的实践知识，学生均可以绕过辅导员而从非传统途径获得。因此，以多媒体和计算机为代表的信息技术带给传统课堂的冲击，削弱了辅导员作为思想政治教育知识传授者的权威。

（二）辅导员作为价值引领者的角色困窘

辅导员作为学生的人生导师，其中很重要的职责是对学生进行思想引领和价值引领。但在实际工作中，辅导员作为价值引领者在履行这一角色时却存在困窘。

一方面，后现代主义的非中心化特点是对传统课堂上教师权威的批判，而权威对于思想政治教育而言是至关重要的因素，直接关系到思想政治教育能否有效开展。随着现代性的发展，社会趋向多样化，信仰权威的消失就是现代性发展的结果之一。“现代社会使人人都想成为自己的主人，都有可能成为自己的权威，真理的权威不仅在于外部的解释，尤其需要自身的理解，即主体自身解读的能力”。[8]信仰权威的消失，个人权威的凸显，这使得思想政治教育权威弱化成为后现代语境中思想政治教育工作要解决的问题。后现代主义的去中心化主张，削弱了教师的主体地位，教师作为课堂的主导者和管理者的权威被弱化。而受现代性影响，每个学生都有独立的个体意识，呈现多元化。因此，在思想政治教育权威弱化、在教师作为主导者和管理者角色受冲击、在个体独立意识较强和呈现多元化的背景下，辅导员个人或者这一群体如何发挥具备说服力的价值引领作用是值得深思的。

另一方面，随着辅导员角色内涵的不断拓展，辅导员所承担的工作事务也涵盖了大学生在校园生活的多个方面，这在一定程度使辅导员陷入事务性管理，使辅导员更多地扮演事务管理者的角色，导致辅导员价值引领的角色发挥不突出。辅导员价值引领角色如何更好地发挥关系到思想政治教育权威的加强及思想政治教育有效性的发挥。

（三）辅导员作为知心朋友的角色困惑

后现代主义批判传统课堂上教师的权威，主张师生之间是一种平等对话的关系，这为辅导员作为知心朋友的角色发挥提供理论借鉴。辅导员作为学生的知心朋友，意味着辅导员必须能够深入了解学生，必须深得学生信任。孙其昂认为思想政治教育信任危机来自于两个方面：“一是理论与现实的一致性危机，二是变化与稳定的一致性危机。”[9]在后现代语境中，这两个方面的一致性都发生了改变，强调差异和不确定性是后现代的特点，现代社会也确实呈现了多元化和变化。在较长的一段时间内，思想政治教育的理论内容和目标都是稳定的，但社会现实却是急剧变化的。当思想政治教育理论遭遇现实的冲击，当稳定的教育目标在变化的现实中受挫，思想政治教育就出现了信任危机。在这样的大环境下，辅导员作为高校思想政治教育骨干力量之一，学生就容易形成一种“辅导员是来对我们进行管理”的刻板印象。因此，辅导员如何运用思想政治教育方法和艺术、如何解释理论与现实间的反差说服学生、如何突破学生的刻板印象、如何在思想政治教育出现信任危机的大背景下取得学生的信任成为学生的知心朋友，成为辅导员角色发挥过程中需要重点解决的困惑。

三、后现代主义的特点对辅导员角色发挥的启示

从社会学的角度讲，角色代表着社会对某类人的行为期望，包含了某类人应该具备的社会地位、权利和义务。《规定》对于辅导员的行为期望、权利和义务有清晰的界定。而后现代主义确实在一定程度上影响社会对辅导员角色的认知，但是后现代主义的存在也促使思想政治教育者反思传统思想政治教育中的不足。后现代主义是在对现代性的批判的基础上发展起来的，后现代主义作为一种思维方式的提出也对教育产生了影响，其中以利奥塔在《后现代状态：关于知识的报告》中提出来的后现代知识观为代表。“后现代知识观强调各种思想观点的释放、鼓励不同的见解，对教育观影响深远，引发教学的革新。”[10]在后现代知识观中，利奥塔提出构建追求“误构”的知识合法化模式。在利奥塔看来，“误构”是一种语用学的招数或策略，是一种在强调平等对话基础上不断追求差异，追求对已知的否定与突破的知识合法化模式。这种后现代知识观反映出后现代主义对差异性、互动性的倡导。而“误构”模式的提出，是基于强调平等对话及交互理解的基础上提出来的对多元性、差异性的追求，教育主体角色定位是决定“误构”模式能否有效运行的重要变量，因此“误构”模式的建构必然涉及教育主体在知识合法化过程中的角色变革，涉及到教育主客体之间传统关系的改变。在日常思想政治教育活动中，辅导员既是教育主体，同时也作为参与者，与学生进行互动交往。因此“误构”模式中所倡导的多元和交互也为辅导员在思想政治教育活动中的角色发挥提供了有益的视角。

（一）注重辅导员角色的知识多元化，做知识生成过程的探索者

后现代知识观强调知识的多元化。利奥塔认为知识必须是被转译为被认可的信息量才能进入可操作的渠道。因此，在后现代语境中，教育不仅仅是传递知识，还必须教授能力，这种能力是确保知识的使用者能够把他们试图学习的东西转译为对应信息量的能力。对于辅导员而言，在知识经济时代，不管是作为思想政治教育知识传授者抑或作為价值引领者，都需要注重多视角、多向度的知识创新和学习，在思想政治教育工作中做知识生成过程的探索者。

首先，在后现代语境中，传统课堂权威弱化、知识传播渠道多元。在辅导员实际工作中，辅导员工作内容多样，工作特点复合。因此，辅导员要较好地发挥人生导师和知心朋友的角色，其知识结构必须是多样性和综合性。张爱林、周亚夫将辅导员的知识结构划分为核心知识层次（马列主义理论知识）、重要知识层次（包括教育学、管理学、心理学等支撑辅导员职能的知识）以及外围知识层次（包括文学、哲学、美学、社会学、信息技术、自然科学等）。这种知识结构实际上是根据辅导员的角色定位及主次职责进行划分的。如果把核心知识层用数字“1”表示，重要知识层为数字“2”，外围知识层为数字“3”，那么这个知识结构并不是 “1+2+3”的简单叠加模式。它应该是“1*2*3”的模式，通过乘以倍数“2”和“3”使核心知识层的传播效应达到最大，凸显辅导员的政治引领、价值引领的核心作用。失去“1”、“2”和“3”都是空谈的知识形态，而坚定“1”、“2”和“3”就成为辅导员角色发挥的重要利器。在知识不断分化进步的知识经济时代，对于辅导员而言，必须交叉整合三种知识层次。辅导员知识结构三个层次的划分也说明在多元文化并存的社会情境中，知识形态也是多元并存的，这种并存状态即使是在具有意识形态性的思想政治教育工作中也是成立的。辅导员必须意识并认可这种并存状态，同时坚定核心层次的知识，并不断扩展外围知识才能破除后现代带来的传统教师权威弱化的困窘。

其次，构建学习共同体，做知识生成过程的探索者。后现代的“误构”模式是一种追求差异，追求对已知的突破的模式，是一个动态开放的过程。一方面，作为具有意识形态性的思想政治教育知识是由特定的社会情境决定的，在每个历史时代有各自的侧重点;另一方面，受后现代主义影响，学生的思想和行为方式处于一个动态的变化过程，学生有较强的个体意识、批判和质疑精神，且传统课堂不再是学生获取知识的唯一途径。在某个方面的思想政治教育知识，教师和学生有可能是同时习得，甚至学生还可能先于教师。这就要求辅导员的知识结构必须能够适应动态开放的社会变化，要随时获取新知识，不断调整自己的知识结构。同时，“后现代知识观强调差异和变化，主张教师应该是帮助学生学习和培养学生各种能力的探究者、促进者和引导者。”[11]后现代知识观的这个观点对辅导员如何发挥人生导师和知心朋友角色同样具有启示作用。辅导员既要注重自身知识结构的不断更新，同时也要注重在思想政治教育工作中以解决学生的思想问题和实际问题为核心，与学生共同探索思想政治教育知识及其意义，达到学生与辅导员在世界观、人生观、价值观的视阈融合。鉴于此，可构建辅导员学习共同体，这一学习共同体既包括辅导员与学生共同分享学习的共同体，也包括以辅导员为主体的思想政治教育工作队伍的共同体。前者实际上为辅导员知心朋友的角色发挥提供了一种途径。在这一共同体中，辅导员以合作者、参与者的身份存在，选取大学生关心的社会热点事件及大学生切身相关的现实问题，以对话交流叙事的形式与学生进行交流探讨，共同进行反思总结，将师生反思性的经验进行重组、构造而转化成新知识。这个过程是开放自由的，并且这种知识习得的体验对学生而言是不带灌输性质的，更易于接受。而在思想政治教育工作队伍共同体中，辅导员更是转变为学习的参与者和合作者，有利于辅导员成为思想政治教育知识生成的探索者。因为辅导员所吸收的知识经过辅导员个人的理解和认可，在思想政治教育工作中又会作为知识输出端发生改变

（二）突出辅导员角色的理解交互性，生成思想政治教育内在性权威

后现代的“误构”模式强调理解，这种理解是基于一种对话的策略。对话，在辅导员工作中就必然涉及到辅导员和学生的交互关系。“教育从本质上看，就是教师和学生的交往和互动，离开了交互关系，也就不存在教师和学生的角色身份。因此，孤立的教师角色和学生角色是不存在的”。[12]同理，在思想政治教育工作中，研究辅导员角色的发挥也必须在辅导员与学生的有机互动关系中来进行。“思想政治教育是一种建构诚信关系的人际交流活动，是关心人、帮助人的交流活动”。[13]这也表明，辅导员所从事的工作具有明显的交互性。这种互动活动通过“交流”来实现。交流包括直接的语言对话和无声的行为交往。一方面，语言对话必然是一个双向的互动过程，有诉说者和倾听者。辅导员和学生互为诉说者和倾听者。诉说者具有解释的功能，而倾听者有解读的能力。当诉说者的解释与倾听者的解读产生共鸣时，对话活动才能产生效果。思想政治教育权威有它的独特性，思想政治教育工作本身具有意识形态性，这赋予了思想政治教育的外在权威，但在现代性发展过程中，这种外在权威遭遇多元发展社会的削弱。而有效的权威应该是外在和内在的统一。突出辅导员角色的交互性有助于破解思想政治教育权威弱化的困境，从而使辅导员的人生导师和知心朋友等角色得到更好地发挥。突出交互性，实际上就是重视主体自我解读的能力，促进内在权威的生成。另一方面，无声的行为交往作为一种思想政治教育实践，也提供内生性思想政治教育权威的资源。这种行为交往既是言行一致的榜样示范，又立足于解决学生困难的实际行动中。总之，不管是直接的语言交流还是无声的行为交往都要求辅导员以平等的态度对待学生，重视观照学生的内心精神世界，通过辅导员与学生的互动生成思想政治教育内在性权威，确保辅导员角色的顺利发挥。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高等学校辅导员队伍建设规定[EB/0L].（2019-07-29）[2019-06-18].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s5911/moe_621/201709/t20170929_315781.html.

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责任编辑杨慧芝

作者简介：黄煌华，广州民航职业技术学院讲师。