语文生长课堂的学理基础和实践特征

策划人：方观生

本期栏目主持人：丁之境

策划人语：语文教师的生长，基于深刻的思考。我思故我在，永葆语文生命，就需要你永远拥有思想的活力和思考的动力。信息时代，太多纷杂的声音，易得到的百度结果，很容易让我们困惑、惰怠和迷失。活在当下，盲目从众是一种安全的诱惑，哗众取宠是一种名利的诱惑，但是教育是灵魂唤醒灵魂、思想影响思想的事业，有思想、会思考的教师，才能感悟教育、理解教育、践行教育。

语文是什么？我们以为已有答案，其实还需探求。——作家苏童

提到“语文”，每位读过书的人都会感到莫名的亲切，但“语文”一词并非由来已久。中华人民共和国成立以前，语文课的名称小学称“国语”，中学称“国文”。1950年，著名的教育家叶圣陶先生与专家们商议，提出用“语文”一词取代“国语”“国文”。

那到底什么是“语文”呢？众说纷纭，比如“口头为语，书面为文”“语言和文字”“语言和文学”“语言和文章”“语言和文化”等。这些表述从不同角度阐释了语文的内涵，但很难取得大家的一致认同。因为语文的内涵不仅具有丰富性、多重性，还是一个不断发展、不断生成的动态概念，的确很难给语文下一个定义。

我认为语文难以被定义，但可以被诠释，因为每一位成熟的、有专业追求的语文老师都需要有自己的教学主张和教学理念。如果让我用一个词语来诠释自己的语文教学，我会毫不犹豫地选择“生长”，我一直在努力，希望自己的语文课能带给学生智慧的启迪、愉悦的享受、永恒的生长。为生长而教，既是我对语文教学实践的思考，也是我对理想语文教学的追求。

一、语文生长课堂的学理基础

语文生长课堂有着深厚的学理基础。“教育即生长”的思想源远流长，最早可以从东方老庄哲学的“道法自然”中找到依据，还可以追溯到西方自然主义教育哲学。

（一）万物皆种

我国“教育生长”思想的苗头可以追溯到道家学派中的哲学思想。

读《老子》，最有感触的是“人法地，地法天，天法道，道法自然”这句话。在道家看来，“道生一，一生二，二生三，三生万物”，道生万物，而道又是天地万物所遵循的法则，这个法则即是自然，这就是所谓的“道法自然”。我从中读出了“道法自然”“无为而无不为”的教育教学理念。世间万物，唯规律不可违反，教育教学当然也不例外，“师法自然”就是要追求回归原点的教育，尊重每一个生命个体的差异，尊重人的成长认知规律、尊重社会发展规律，把人的全面发展、个性发展当作教育的根本目的。老子的“无为”不是消极的无所作为，而是不逆天性，不违规律，以“无为”到达“有为”。

庄子继承了老子的天道自然思想，以自然为宗，主张顺物自然，不以物易性。读《庄子·养生主》，其中“庖丁解牛”的故事令我印象深刻，庄子通过这个故事阐释了“游刃有余”的秘诀——依乎天理，因其固然。这个故事带给我的教育启示是，立足学生的本性，因材施教，使每个学生都能适性扬才，获得最佳发展。《庄子·至乐》中讲了“鲁侯养鸟”的故事，鲁侯用养国君的方式而不是用养鸟的方式养海鸟，结果鸟三天而亡。这一故事揭示了一个教育原理：教育教学要以生为本，了解学生需求，并用学生能够接受的方式教育学生。后来我读卢梭的《爱弥儿》，发现2000多年后的这位法国思想家在教育儿童的立场上和东方圣哲庄子取得了惊人的一致，卢梭说：“在万物的秩序中，人类有它的地位;在人生的秩序中，童年有它的地位：应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”东西方哲人的这些思想精华慢慢影响着我，促使我的教育教學观从教师中心转向儿童中心，我开始探索顺应儿童生长规律和语文学习规律的语文教学。

在《庄子·寓言》中，我看到“万物皆种也”这句话，当时竟有一种顿悟之感，这不就是万物化育的规律吗？天地化育万物，万物遵循其自身的本性，蓬勃生长，生生不息。每一粒种子都有生长的本能，也都有生长的需要，给它土壤、水分和阳光，种子会给这个世界带来意想不到的惊喜和希望。

后来我读近代著名教育家夸美纽斯的代表作《大教学论》，发现他也很喜欢用种子的生长来比喻儿童天性的发展、来阐释教育的意义和规律。他说：“我们已经知道，知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的;但是实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们。这是应该从祈祷，从教育，从行动中去取得的。”这句话一方面表达了夸美纽斯对教育重要性的认知——只有通过教育人才能成为一个人;另一方面，它说明了人本身具有潜在的发展因素，这些种子会在日后的教育中长成参天大树。教育只需要给予种子合适的发展条件，所以夸美纽斯认为：“种子如果种在地下。它便会向下生出根芽，向上长出嫩枝，嫩枝凭着它们的天生的力量，日后便可以长成枝柯与树叶，垂着绿荫，点缀着花儿与果实。所以，我们不必从外面拿什么东西给一个人，只需把那暗藏在身内的固有的东西揭开和揭露出来，并重视每个各别的因素就够了。”

卢梭是西方自然主义教育思想的集大成者，他把儿童看作是“上天的幼苗”，他认为教育的首要任务就是保护儿童的天性，使其天赋潜能得到最大限度的发展。因此，教师的使命就是培植儿童的天性而不是改变天性。和卢梭同时期的德国哲学家康德也发表过类似的看法，康德说：“人有许多种子不曾发展。我们的责任便是设法使这些种子生长，平均地发展他的各种自然禀赋。”

这些都是教育种子论的代表性观点，受这些观点的影响，裴斯泰洛奇、福禄贝尔等教育家又进一步引申，提出了教育园丁说，他们认为正确的教育就是成千上万棵树木在园丁的照料下开花、生长。

美国哲学家、教育学家杜威对种子论和园丁说作了进一步阐释，在此基础上提出“教育即生长”的观点，他认为儿童的未成熟状态意味着一种成长的力量，这种力量不需要额外的激发，“哪里有生命存在，哪里就已经存在着充满渴望和激情的活动。成长并不是从外部加诸儿童身上的东西，而是他们自己所做的一切”。他进而说，教育就是不断地生长，在它自身之外，没有别的目的。

2300多年前的庄子和近代西方的各位哲人，虽无交集，但他们的学说一脉相承，共同揭示了生命生长的本质规律，也揭示了教育教学的本质规律。

和这些哲思的相逢，让我有了一种醍醐灌顶之感，教师的工作是什么？教师不就是儿童天性的引导者和辅助者吗？

（二）教育生长

18世纪启蒙运动时期，卢梭提出了自然教育理论，其核心是“归于自然”。自然主义教育思想倡导的是自然主义和儿童本位主义的教育观，卢梭认为，教育必须遵循自然，顺应人性中的原始倾向和天性，强调儿童在活动中的自然成长。到了20世纪，受美国实用主义哲学和进步教育思潮的影响，杜威在卢梭自然教育理论的基础上进一步发展，提出了“教育即生长”的观点。杜威把“更多的生长”“更多的教育”作为教育的宗旨，其用意在于反对传统教育无视儿童生活的需要、无视现实环境的需要。在杜威的著作中，生长和发展几乎是同义词，他在《民主主义与教育》中给出的结论是：“生命就是发展：不断发展，不断成长，就是生命。用教育术语来讲，就是：（1）教育过程本身就是目的，教育过程之外不存在目的;（2）教育的过程是一个持续重组、持续建构和持续转变的过程。”杜威的教育主张，以儿童为中心，认为教育是一个尊重儿童身心发展特点，使儿童获得充分生长和发展的过程。教育不应该从外部给学生施加来自成人的压力，而应注重唤醒和激发学生的天性和内在的潜能，也即教育要指向生長。杜威的教育实践和思想不但纠正了传统教育的许多弊端，而且极大地丰富了“生长教育”的内涵，同时，这对于我国教育理论界出现的“主体性教育”思想、“学生是学习的主体”等问题的研究都有着积极的作用。

教育即生长，这个说法基于对生命个体自主生长的尊重，有一定的道理，但我认为教育“是”但又不能等同于“生长”，是有方向的生长，是更有意义的生长。

第一，我们谈教育生长，首先要明确“生长”的主体是学生，而非其他。教育生长只能是学生的“自主”生长，而不是其他事物的生长，并且这种“生长”既有学生的身体生长，又有学生的心智生长。

第二，教育生长，是有方向的生长，是为了更好的生长，即我们要认识到教育对促进人发展的作用。德国哲学家雅斯贝尔斯在谈到教育的意义时说：“人不只是经由生物遗传，更主要是通过历史的传承而成其为人。教育正是帮助于个人的存在，将个体带入全体之中。个人进入世界而不是固守自己的一隅之地，因此他狭小的存在被万物注入了新的生气。如果人与一个更明朗、更充实的世界合为一体的话，人就能够真正成为他自己。”教育生长，不是放任学生自生自长，生长可以有不同的方向，可能是正确的，也可能是错误的，无方向的生长不能作为教育的目的。教育是促进学生生长的手段，教育要主动为学生提供更加适合其生长的条件和环境，还要“有目的、有计划、有组织”地帮助学生向正确的方向生长，让学生成为更加美好的自己。

第三，教育生长不仅要关注个体的单独“生长”，还要重视各生命主体之间、人与自然、人与社会的共生发展。生命之源，共生一体;万物之本，共同生存。万事万物除了自身的衍生、再生、化生，物种之间还存在着共生关系。万物共生，相互影响，产生磁场，使得成长丰富化、多样化、优选化，共生是为了更好的生长。教育生长要遵行共生法则，生生之间、师生之间互为生长的元气，相互强化生命的根本，彼此激发生长的力量。在促进人的自由全面发展的同时，还要促进人与自然的和谐发展，人与社会的共促共进。

第四，教育生长要高扬科学的旗帜，尊重教育科学，遵循客观规律。教育是培养人的一种社会实践活动，不能简单靠经验来办教育，必须要按照科学原理、教育规律办教育，尤其是要尊重学生的成长认知规律。教育在帮助学生生长时，不搞一刀切，要努力为每个个体生命提供适合其生长的土壤环境，让每个生命以其自然之伟力促使自己提升。

（三）我即种子

“为生长而教”的教学理念还来源于我个人的成长经历。我来自乡村，从小接受的是乡村教育，但我很幸运地拥有着目光长远的父母，是我那不识字的母亲告诉我书是世界上最香甜的东西，是我那热爱看书的父亲让我从小就爱上了读书，他们从小就在我心里种下了阅读的种子，让我体会到了读书的快乐，让我通过阅读看到了外面更广阔的世界。我的幸运之二是在接受基础教育的每个阶段，都遇到了一位优秀的语文老师，他们把汉语言文字之美深深植根于我的内心深处，培养了我对语文学科的浓厚兴趣，在引领我认认真真读书、写作、说话中培养了我的语感，在言语实践中训练了我的表达，在言语生长中构建了我的精神家园。正是得益于这些，我才能在一次次残酷的升学考试中胜出。进入大学的我，如鱼得水。宏伟的图书馆像书的海洋，我跳跃而入，畅游其中，开启了“半床明月半床书”的大学生涯。在书里，历代圣人贤士会聚，仿佛与我同处一堂，让我亲聆所言，亲见所行，我们心心相印，欢悦与共，悲哀同历。阅读继续滋养着我，丰富着我，提升着我。“人间自是有书痴，此事不干名与利”，大学毕业，我把教书看成了读书的最高境界，并且很荣幸地成为百年名校广东实验中学的一员。回顾一路走来的人生历程，我不就是家乡贫瘠土地上的一粒种子吗？我有生长的渴望，父母、老师、学校给我提供生长的各种条件，我开始向下生出根芽，向上长出嫩枝，凭着天生的生长力量不断生长不断发展，把生命里潜在的种种可能性转变成了现实。我希望自己也能成为学生生命成长中的引导者、帮助者。

综上所述，“为生长而教”这一理念的内涵植根于东西方教育哲学，同时又在时代的潮流中不断更新和完善。在这样的教育观引领下，我认识到教学的最终目标是促进人的发展，每个生命个体都具有生长的本能和需要。我决定师法自然，遵循教育之道，用生长来诠释自己的语文教学，并逐渐构建起了生长型语文课堂。所谓生长型语文课堂，是指顺应儿童的生长规律和语文学习的规律，教学主体指向学生，教学过程指向自主，教学目标指向生长，不仅着眼于学生当下的语言、思维、精神的生长，还为学生未来的生长积蓄能量的语文课堂。

二、语文生长课堂的实践特征

（一）重视学生生长欲望的激发和呵护

王阳明在他的《训蒙大意示教读刘伯颂等》一文中写道：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则利达，催挠之则衰痿。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发芽，自然日长月化。”这段话启示我要教好语文，就必须顺应学生性情，让他们喜欢语文，方能事半功倍，自然日长月化。所以在起始年级，语文教学工作的核心任务是让学生喜欢上语文，点燃学生语文学习的热情。我在一篇文章中很认真地写道：“一个语文老师最重要的不是把一节课设计得如何完美，而是引导学生喜欢阅读喜欢思考。我真的不在意我的课是否完美，我只在意学生是否因为喜欢我而喜欢上语文。”生长是每个生命体的本能，但我们在教育情境中讨论的生长主要是指人的精神生长。从这个角度而言，精神生长的欲望的确需要激发和呵护的。学习兴趣是最持久最稳定的内在动力，我一直很重视学生语文学习兴趣的培养，我深深明白一点，学生一旦喜欢了，是不会学不好语文的。

（二）重视课堂生长点的寻找和发现

我在备课时经常问自己的问题是：学生的思考点在哪里？我们要从哪里出发？最后我们要去哪里？因为我知道教学必须从学生的“起点”出发，去寻找课堂的最佳生长点，只有会生长的课堂才是高效课堂，才是有意义的课堂。在长期的教學实践中，我发现学生的疑惑处、易错处、新旧知识的联系处、思维的模糊处、教材的空白处或矛盾处等经常是课堂的生长点，我在备课时会特别留意这些地方。针对这些课堂生长点，在课堂自然生成的过程中，我经常根据文本与学情，相机进行追问，比如在学生易错处，进行预设式追问;在学生处于愤悱之态时，进行启发式追问;在文本的矛盾处，进行质疑式追问;在文本的空白处，进行拓展式追问……我的一些经典课例基本都是从学生的生长点开始，从学生的生长需要出发，层层深入，把学生的思维不断引向更广阔的天地，最后生成了学生的智慧，成就了课堂的精彩。好的教学一定是具有生长性的活动，当学生开始生长，教师开始生长，课堂也就开始生长，并最终会生长出无限的精彩。

（三）重视课堂自由宽松氛围的创设和营造

每一粒种子的萌发，都需要适宜的生长环境。孩子的成长也是一样。好的教育应该让每一个受教育者都有机会自主生长，成为一位终身学习者。自主生长需要一个自由、宽松、丰富、多元的环境。宽松自由的课堂环境有助于激发学生思考、表达、创新的欲望，有助于增强学生探索和创造的信心与热情。教师能做的只能是给学生提供生长的土壤和展示的舞台，让每个生命以其自然之伟力促使自己提升。基于这样的认识，我在课堂实施中尽可能让更多的学生进行实践、展示、交流，尽可能让每一位学生都能自由地阅读，大胆地质疑，热烈地辩论，尽可能地鼓励学生燃烧激情，彰显个性，享受快乐。我发现只要我们尊重学生内在的生长需求，然后给予恰如其分的帮助和引领，学生一定会在这个广阔的平台上茁壮成长，大放异彩。

（四）重视学生生长空间的打开和拓展

我早已不满足于教读一篇篇课文的教学方式，而是有意识地建构自己的课程体系。我是这样描述自己心目中的理想课堂：“在言语实践中提升学生智慧，在情感体验中丰富学生心灵，在精神涵育中发展学生思想。”我尝试着将阅读、写作、听说、语文活动融合进日常教学中，带着学生共读一本书，共写一篇文，进行专题写作、深度写作，开展课前5分钟微作文分享，编印班报，排练课本剧……注重让学生在一个个具体的语言实践中领悟、掌握语言的特点和规律，获得必要的言语经验和语用方法，从而提升他们的言语能力。我的语文课通过大量的语文实践活动，大量的阅读写作等途径，为学生的生长拓展出巨大的空间。我想我的教学不仅要着眼于学生当下的语言、思维、精神的生长，更要为学生未来的生长积蓄能量。

（五）重视共生共长课堂生态的构建

共生是生物演化的内在机制，没有共生现象，地球上不可能有生命的存在。万物并育而不相害，宇宙万物、山河日月相互滋育，都可以生长得很好，我想教育生长的最美样态也应如此，生生之间、师生之间共同成长，相互滋养，使得成长丰富化、多样化，使得教学生态优化。共生的课堂，首先要重视生生之间的交流、碰撞、激活、滋养，同伴之间年龄相仿，生理、心理发展基本处于同一阶段，这些因素导致他们之间兴趣相似，所以在兴趣的激发上，同伴比教师更有影响力。比如我在语文教学中，经常开展的“为你荐书”“阅读交流”“共写共评”等活动，就是借助“同伴影响”这个杠杆来撬动学生的读写意志和读写行为，取得了不错的效果。教学相长，好的教学不只是滋养学生，还是滋养教师自我的过程，丰富教师自我的过程。“师生共写”是我作文教学的一个常态，直接用老师和学生的写作实践，帮助学生形成正确的写作认识、激发学生的写作兴趣、揭示写作思维过程、教授学生写作方法、培养学生的生命敏感、丰富学生的心灵世界……在和学生共同写作过程中，学生在生长，我也在生长。我是这样认识写作的意义的：“写作渐渐成了我的生活常态，并且使我实现了突变式的成长。在写作中安顿自己不断奔突的灵魂，让自己变得更具清醒、更具张力、也更有希望。”

从“万物生长”到“教育生长”，我的语文教学理念也化归“生长”。这种理念是来自生命又回到生命的，我想追求的语文教育是真正“为人”的教育。

参考文献：

[1][法]卢梭著;李平沤译.爱弥儿[M].北京：商务印书馆，1978.

[2][捷克]夸美纽斯著;傅任敢译.大教学论[M].北京：教育科学出版社，2014.

[3]任翔.教育的智慧[M].济南：济南出版社，2016.

[4][美]约翰·杜威著;陶志琼译.民主主义与教育[M].北京：中国轻工业出版社，2014.

[5]王阳明.传习录[M].呼和浩特：远方出版社，2004.