基于提升“历史解释”素养的史料教学优化策略

王文立

【摘要】“历史解释”是检验学生历史思维水平和表达能力的核心素养，其考查与培育都离不开史料。那么在高三年历史教学中应如何开展史料教学，以提升学生的“历史解释”素养呢？本文以高三年级二轮复习为例，从学生主体性的发挥、史料的应用、史料的选取三个方面探讨了基于提升“历史解释”素养的史料教学优化策略。

【关键词】历史解释;史料教学;策略

通过提供新史料，考查“历史解释”素养，检验学生的历史思维水平和表达能力，是近年来高考全国卷鲜明的命题特点。虽然史料教学早已是高中历史课堂教学的常态，但如何建立起史料教学与核心素养的联系，仍然有许多问题亟待解决。本文以高三年级二轮复习为例，探讨了基于提升“历史解释”素养的史料教学优化策略。

一、二轮复习史料教学易出现的问题

通过史料教学帮助学生在二轮复习中构架知识体系，深化史实认知，提升应试水平，许多同人卓有建树。但如果从历史核心素养的落实情况来看，目前的二轮复习史料教学方式依然存在不少问题。

其一，学生主体性弱化。在二轮复习中，教师以某一时段或主题为线索，整理该时段或主题下不同教学模块下的相关知识点，并就某一知识点穿插主观性习题的“习题式”史料教学是最常见的复习方式。这种模式的史料教学尽管有助于复习效果的测验，巩固相关知识，但整理知识是“主干”，史料教学只是“点缀”，究其本质，依然是服务于教师的“教”，而不是学生的“学”。在该模式下，学生依然停留在听讲、记忆、巩固的传统复习方式，参与史料解析的积极性不高，历史思维得不到充分调动，主体性被弱化了，学科素养的培养自然不容乐观。

其二，史料运用带有盲目性。史料的教学价值取决于运用的方法，而史料能否得到合理运用深受史料运用目的的影响。在二轮复习中，运用史料的目的在于深化拓展知识，例如，选用与知识点相关的史料，论证课本结论;针对某一知识点将学者研究的成果当成史料引进课堂供学生阅读，以此论证、拓展课本结论，增进学生对史实的理解。这种以落实知识为中心的史料运用方式屡见不鲜，虽不无功效，但缺乏依据史料调动学生思维的意识，未能深入探究史料与学科素养落地间的关系，其实是盲目的。

其三，史料过多过杂。他山之石，可以攻玉，笔者在教学中常参阅网上或者教辅中的各种复习课件，发现这些课件普遍篇幅较大，少则二十几页，多则近百页，课件重的史料动辄一二十则。笔者参加的各种听课活动中，教师们授课所用課件也常有此特征。 切不论学生阅读史料需要一定的时间，就算学生都能充分阅读，能否在有限的时间里全面提取史料信息并就教师设置的问题进行深入思考？其结果令人担忧。

二、基于提升“历史解释”素养的史料教学优化策略

对历史事物做出历史解释需要具备时空观念，依据一定的史观、史料，才能做出比较客观的评判。从这个角度看，“历史解释”素养是检验学生历史学习能力与方法的核心指标，因此，在二轮复习中可以将提升学生的“历史解释”素养作为重点目标。

1.发挥学生主体作用是关键

涵养学生的“历史解释”素养，重点在调动学生思维，其关键在学生而不在教师。因此，我们有必要强化史料教学中学生的主体作用，围绕“历史解释”素养的要素巧设问题，充分调动学生解析史料的积极性。下面以“国民党的统治”二轮复习设计为例稍做说明。“国民党的统治”的相关史实散布在不同的模块，以此为专题进行复习，旨在引导学生整理国民党统治的相关史实，构建知识体系，并以此提升学生客观论述历史事件及揭示事件因果的能力。在教学时，笔者设计了三个环节：首先，请学生在教材中选取一则与国民党统治有关的史料，并依据史料说明国民党的统治情况;其次，依据上述史料，在1928—1937、1937—1945、1945—1948三个阶段中任选一个阶段说明国民党在中国近代史上扮演的角色;第三，依据材料结合所学知识，分析国民党在中国近代史上扮演多重角色的原因。因为教材中存有大量与国民党统治有关的史料，将选取史料的主导权交给学生既有可操作性，又能调动他们的学习热情，对国民党统治史料及国民党角色的说明则让学生论述历史事件的能力得到了锻炼，对角色变化原因的分析检验了学生揭示事件因果的能力。这三个环节环环相扣，均需学生自主思考解决问题。这样学生成了解析史料的主体，教师则起引导作用，两者相得益彰，更有利于“历史解释”素养的落地。

2.紧扣“历史解释”要素运用史料是核心

“历史解释”素养既是态度，也是能力与方法，其涵养非一日之功，从涵养过程看，二轮复习应是能力、方法的提升阶段。因此，基于提升“历史解释”素养的史料教学应紧扣“历史解释”要素有的放矢地展开，每一则史料的运用都应有清晰的能力、方法提升目标，如区分历史叙述中的史实与解释、评析不同的历史解释、客观论述历史事物、分析因果关系等。在二轮复习中，选修模块无须强化知识，这样的史料教学方式应为首选。下面以选修一复习时的两则史料运用为例稍做说明。

材料一：行之十年，秦民大悦，道不拾遗，山无盗贼，家给人足。民勇于公战，怯于私斗，乡邑大治。 ——《史记·商君列传》

材料二：太史公曰：“商君，其天资刻薄人也……刑公子虔，欺魏将昂，不师赵良之言（注：赵良曾引《诗》《书》之言劝商鞅），亦足发明商君之少恩矣。余尝读商君《开塞》《耕战》书，与其人行事相类。卒受恶名于秦，有以也夫！ ——《史记·商君列传》。

学生阅读材料，完成要求：根据材料一、二，指出《史记》中关于商鞅变法和商鞅的历史叙述在态度上的差异，并结合所学知识，分析造成这一差异的原因。第一个设问旨在锻炼学生从历史表象中发现问题的能力，第二个设问旨在锻炼学生评析历史解释与分析因果的能力。清晰的能力训练目标有助于教师了解学生的能力水平，在教学时可以依据学生存在的问题进行针对性方法指导，这让“历史解释”素养的提升细化到具体的能力与方法上，落到了实处。

3.精选史料是基础

精选史料是提升史料教学效率的基础，教师要高度重视。笔者认为应做到以下几点：第一，遵循“宜精不宜多”原则。在二轮复习中，充分发挥学生在史料教学中的主体作用，意味着我们必须把更多的课堂时间留给学生进行自主思考，因此，史料的选取不宜过多，每节课3至4则史料即可，单则史料最好不超过300字。第二，紧扣“历史解释”要素。例如，围绕“历史解释评析”，选择不同史学家对同一历史事件、历史人物、历史现象做出的不同解释。第三，挂钩主干知识。历史解释以史料为依据，以历史理解为基础，所选史料如不能与知识挂钩，理解史料便成了空中楼阁，极易导致学生思维混乱，让教学效果大打折扣。二轮复习时备课量大，为减轻负担，选择史料时可优先选取教材史料，“旧史料”新运用，通过适当增删，重新设问，也能达成提升学生“历史解释”素养的目的。

【参考文献】

丁林兴.中学历史教学中“史料教学”的三种类型[J].中学历史教学，2018（04）：51-53.