善问，促学生善学

袁敬丰

摘要：教师在进行教学设计时，要树立“为学习而教”的理念，根据教材的重点、难点、能力点精心设计问题;在课堂上，要根据学生的思维动态及时捕捉有价值的信息，进行追问，促进学生对知识的深度理解和思维品质的提升。具体地，教师可通过唤醒式、发散式、深究式、疏导式、点穴式、联结式、诊断式提问促学生善学。

关键词：小学数学提问善学

约翰·霍特在《孩子是如何学习的》一书中指出：“我们需要做的——唯一需要做的——就是尽我们所能地把这个世界带到学校和教室，给孩子们需要的及他们要求的帮助和指导，然后就走开。”教师的提问就是给学生提供帮助和指导的重要手段。教师在进行教学设计时，要树立“为学习而教”的理念，根据教材的重点、难点、能力点精心设计问题;在课堂上，要根据学生的思维动态及时捕捉有价值的信息，进行追问，促进学生对知识的深度理解和思维品质的提升。

一、基于已有认知的唤醒式提问，促学生探究

建构主义认为，学习是调用已有知识和经验对新知识进行探究、发现的过程。从这个角度说，教师的作用就是唤醒与激活学生的已有知识和经验，这就需要教师善于设置唤醒式提问。

例如，《和的奇偶性》一课，对于五年级的学生来说，规律探究不是第一次接触，他们在学习加法运算律、乘法运算律以及减法的运算性质等知识时，已经积累了一些基本的数学活动经验，如举例、观察、猜想、验证、归纳等。所以，教学这一课时，在学生思考、讨论决定先研究两个数的和的奇偶性后，教师可以这样探问：“你们打算用什么方法研究呢？”旨在唤醒学生已有的数学活动经验。如果学生一时无法想到，教师可以帮助学生缩小已有经验的检索范围：“我们在学习加法和乘法的运算规律时，是如何探究的？”从而使学生有效唤醒探究方法，并迁移应用于新知识的探究。

二、基于思维定式的发散式提问，促学生思考

学生受已有知识和经验的影响，或多或少会存在一些思维定式，导致出现“粗心”的错误。发散式提问，可以帮助学生多角度地思考问题，突破思维定式。

例如，《按比例分配》复习课，教师出示了两个条件——“180本书”“六（1）班和六（2）班的人数比是3∶2”，要求学生自由编制一道按比例分配的应用题。反馈交流时，教师发现学生受教材例题的影响，都是把180本书当作总数来编制题目，便幽默地问道：“我们可不可以给180本书换一换角色呢？”这一下子开阔了学生的思路：有的把180本书当成部分量，有的把180本书当成两个班级的相差数……

三、基于“无疑”的深究式提问，促学生理解

日常教学中，常见到这样的现象：学生在教师的组织下顺利地完成了一些数学活动，教师很满足于这种“无疑”的状态，便很快进入了下一个预设的环节。这里，缺少了帮助学生理解知识的深究式提问。

例如，《平行四边形的面积》一课，有教师在学生把平行四边形剪拼成长方形后，就立即引导学生比较两个图形，推导平行四边形的面积公式。其实，在学生剪拼出长方形后，教师可以追问这样两个问题：（1）为什么沿着平行四边形的高剪呢？（2）所有的平行四边形都能剪拼成长方形吗？传统的教法，目标直指公式的推导和应用;学生看起来在操作，但大多是在执行指令，对图形之间的内在联系及公式的理解是肤浅的。这两问，能够促使学生将直观操作与抽象思维结合起来，从而“知其然，知其所以然”;同时，还培养了学生的问题意识，渗透了归纳这一重要的数学思想方法。

四、基于“梗阻”的疏导式提问，促学生顿悟

常常见到一些学生，由于常规思路练得太多，导致问题稍有变化，思维便会出现“梗阻”现象。疏导式提问，可以有效解决这种现象，让学生顿悟，获得思路解决问题。

例如，对于题目“如图1，已知正方形的面积是5平方厘米，求圆的面积”，学生一般会这样思考：要求圆的面积，首先要求出圆的半径;正方形的面积是5，也就是2r×2r=5，即r2=54。而学生根据现有的知识基础，无法求出圆的半径，也就无法求出圆的面积，从而产生“梗阻”。

这时，教师可以引问：“有没有什么比较巧妙的解题策略？我们在计算图2中最大长方形的周长时采用了什么方法？”

如果按常规思路，因為不知道长方形的长和宽，所以办法求出长方形的周长;若把长与宽的和当作一个整体，则可以根据已知条件和长方形的特征，求出长方形的周长。如此一疏导，学生豁然开朗：把r2作为一个整体，直接代入圆的面积公式S=πr2中，求得圆的面积为54π平方厘米。

五、基于本质的点穴式提问，促学生聚焦

对于小学数学中的一些概念，学生由于生活经验和思维方式的影响，常常不能准确地把握本质。点穴式提问，可以聚焦问题的关键，引导学生透过现象看本质。

例如，《认识角》一课，在观察实物图形，抽象出大小各异、开口方向不同的若干个角的图形后，学生一般比较关注角的非本质因素，如这些角有的开口向上，有的开口向下，有的张口很大，有的张口很小……这时，教师可进行“点穴”：“这些大大小小、开口不一的角，在线（边）和点方面有什么相同的地方吗？”引导学生把目光聚焦到这些角都有两条直直的边和一个顶点上，从而掌握角的本质特征。

六、基于重构的联结式提问，促学生勾连

数学教学要以联系作为基本途径，帮助学生不断实现知识、方法的重构，使新知识、方法纳入原有结构中，从而形成一个更宽泛的结构。但数学知识间的联系，对于小学生来说，大多是隐蔽的。联结式提问，可以帮助学生揭开其神秘的面纱。

例如，《约分》一课，当学生掌握了约分的方法后，教师提问：“分数的约分和小数的化简有什么联系与区别？”这样的提问，可以促进学生从表层符号进入知识内在的逻辑形式和意义领域：分数的约分和小数的化简在本质上都是把一个数由较小的计数单位换成较大的计数单位来表示，都可以纳入“数的化简”这样一个更宽泛的“大结构”中。进而实现对知识的重构，培养思维的深刻性。

七、基于调节的诊断式提问，促学生反思

教是为了不教，即学生应该形成元认知，学会学习。这要求教师要关注学生自我导向的学习能力的提升。诊断式提问，可以让学生及时发现学习中存在的问题，从而反思、调节自己的学习行为，是培养学生元认知能力的有效方法。

例如，特级教师俞正强执教《小数的意义和小数的加、减法》复习课时，让学生用不同的方法表示0.3。学生陆续想出了0.1+0.2、3×0.1、310等表示方法。对此，俞老师进行了诊断式提问：“这些方法中，哪种方法最不容易想到？”很多学生认为“310”最不容易想到。俞老师追问：“为什么最不容易想到？”这两问，问出了学生认知方式上的缺陷：在有些学生眼里，小数就是小数，分数就是分数，没有什么联系。这样便促使学生反思自己的学习行为，提升思维品质。

参考文献：

[1] 谢凡.追求更好的“学习”[J].中小学管理，2019（11）.

[2] ﹝美﹞约翰·霍特.孩子是如何学习的[M].张雪兰，译.西安：陕西人民出版社，2006.