角色体验“纯阅读”的实践探索

花宏

摘要：角色体验“纯阅读”的读书策略以体验文本角色为阅读的心理切入口，强调阅读时的入情、入境、切己，指向语言的习得和生长。拟定体验角色，促成了情感有效内化;师生、家长共读，形成了阅读的“自己人”效应;即时分享，深化了阅读理解;阶段汇报，实践了阅读积累;成果展示，涵养了阅读情怀。

关键词：角色体验纯阅读情感共鸣语言习得

每一册统编小学语文教材中均设置了“快乐读书吧”板块，将课外阅读活动纳入语文课程。课外阅读课程化的趋势初现。

一些学校推出了“游戏+阅读”的课外阅读方式，试图激发和保持学生阅读的兴趣。然而，在这样的阅读方式中，“游戏”带给学生的体验往往大于“阅读”本身，学生的关注点也容易停留于“游戏”而非“阅读”。

笔者和年级组教师探索了角色体验“纯阅读”的阅读策略——角色体验要求阅读者以体验文本角色为阅读的心理切入口，强调阅读时的入情、入境、切己;“纯阅读”则是指阅读时摒弃“游戏”等非阅读形式，潜心会文，习得语言，悟情悟道，使阅读真正成为一场心灵之旅。

一、角色体验“纯阅读”的内涵解析

法国符号学家罗兰·巴特后结构主义中文本“生产性”和“编织”的理论告诉我们，读者与文本间的交互“编织”，形成众多阅读者各不相同的“重现”和“再生”，使文本最终走向“开放”。也正是“编织”产生的“开放”，让阅读变得极富个性。

课外阅读活动中，走进文本角色，置身于文本角色的立场，开展体验式阅读，是学生融入文本进行深度阅读，进而“编织”“再生”文本的切入口。

我们的角色体验“纯阅读”，以培养学生良好的阅读素养为目标，以教师、学生、家长三方的体验式共读为途径，从“情感”和“语言”两个维度着力指导阅读过程，让学生静下心来，“浸”到书里，获得真切的阅读体验。这种“浸入式”阅读能够较好地打通学生的情感道路，有效帮助学生实现和文本角色的“情感共通”。

当然，阅读不能以获得情感体验为唯一目标，角色体验“纯阅读”同样指向语言能力的生长。我们重视学生阅读后的言语实践，全力帮助学生提升语言表达的能力，力求通过“即时分享”“阶段汇报”“成果展示”三个板块，引导学生关注语言形式、表达方式和谋篇布局。

角色体验“纯阅读”有三个主要特征：一是教师、学生、家长三方共读同一本书，追求师生、家长共同的阅读成长;二是强调读书时与文本人物的心理共通，目标指向情感共鸣;三是更加关注阅读后的分享表达，阅读积累与语言实践的有机融合。

二、角色体验“纯阅读”的实施途径

（一）拟定体验角色，促成情感内化

成年人在阅读时一般会结合自身的知识、阅历、经验等，在潜意识里进行适时的角色匹配，这是成年人在阅读过程中“自我找寻”的过程。然而，学生体验的角色却需要体现适切性。这是由于——认知心理学认为，一个人的认知过程就是将外部的知识和情感内化到自身的知识结构和情感体系的过程。如果学生刻意选定了某个负面的体验角色，并获得了不良的认知和情感影响，阅读体验就会因此而沦为一种“罪过”。所以，教师理应成为角色体验“纯阅读”活动的先行者，提前为学生选择好适合体验的文本角色。

我们首先整理出一批适合教师、学生、家长共读的书目，由班级教师征求三方意见后，最终确定书目。教师首先“下水”，略读该书，了解书籍内容，拟定可供教师、学生、家长体验的诸多角色（学生体验角色多以正面形象为主），促使学生获得正面、立体、多层面的情感体验。

（二）三方共同阅读，强调切己体验

宋代理学家朱熹在《读书之要》中说：“读书须切己体验，不可只作文字看。”“读书不可只专就纸上求理义，须反来就自家身上推究。”切己体验，是朱子的读书法之一，这和奥苏泊尔关于“有意义的学习”理论恰有几分相通之处。

因此，在教师、学生、家长三方共同阅读的过程中，我们尤其强调“切己体验”，即在阅读过程中，要全身心投入选定的角色，将现实的“我”和书籍中的“我”进行“整合”。

（三）关注即时分享，碰撞阅读感悟

角色体验“纯阅读”强调关注师生间、生生间、亲子间不定期的即时阅读体验分享。即时分享、评价、指导、激励，让学生在高频率的师生互动、亲子互动、生生互动中获得更丰富的阅读体验。

在学校，我们有专门的读书体验分享时间，如每周一次的“读书体验交流课”和每日午间10分钟的“我看书中的自己”汇报等。在家里，茶余饭后的休闲时间都可进行亲子读书体验分享。此外，我们还通过班级读书QQ群，鼓励师生、家长共同碰撞阅读体验。大多数班级的读书QQ群交流研讨氛围热烈。

（四）阶段汇报交流，家校合力引领

为了进一步加强对阅读过程的干预和指导，年级组专门组织过程性的汇报交流活动，让师生、家长共同参与，交流对角色体验的感悟。师生、家长互动交流，彼此砥砺，相得益彰，精彩纷呈。

专题交流活动中，学校安排教师做“阅读导师”，聘请家长做“亲子共读指导员”，根据学生汇报情况，引领学生将阅读体验向纵深处漫溯。需要说明的是，汇报交流不局限于故事情节的陈述，还可以联系文本抓住与学生成长相关的话题，展开想象与联想，赋予阅读更加广阔、弹性的思维空间。

引导学生运用语言将阅读内容和阅读同伴（教师、学生、家长）进行联系，表达阅读者的个体情感和思维，不仅是在交流思想、碰撞智慧，也是在实践和生成语言，从而很好地兼顾了语言的“外壳”和“内核”。

（五）成果展示多样，阅读亦可“悦读”

成果展示是阅读后的“自选动作”。阅读的成果往往是“内化于心”的思想、意识、情感、能力等，如果通过“外化于行”的方式刻意展示，往往会违背阅读的“初心”。

我们的阅读成果展示有两个目标：一是深化阅读理解，实践阅读积累;二是激发阅读自觉，引领后续阅读。所以，根据师生、家长的意愿，我们会结合读者个性化的阅读体验对阅读文本进行续写和改编，撰写“角色扮演”读书小故事短剧，或是合作拍摄微电影、组织基于共读体验的阅读评论和沙龙……形式多样、不拘一格、大家喜闻乐见的展示活动，唤醒了学生的阅读自觉，成为师生、家长“悦读”的助推力。

三、角色体验“纯阅读”的初步成效

角色体验“纯阅读”活动的开展，实现了“三大转变”：

一是阅读主体由学生向教师、学生和家长转变。“一时段，一群人，一本书”的阅读“三统一”，在师生、亲子间形成了良好的“自己人”效應，优化了师生、亲子、同伴关系：教师通过对儿童角色的体验阅读，能够更加准确地把握儿童心理;父母与孩子赏读一本书，加强了亲子互动;学生间就同一本书进行研读、赏析、评议，形成了团结互助、和谐向上的学习风气。

二是阅读方式由信息提取向情感体验、文本赏析转变。推行角色体验“纯阅读”以来，学生阅读的“质态”得到明显改善：善读整本书，潜心会文的读书品质得以培养，积极的情感态度得以濡染，读书反思能力得以发展，语言实践的意识和能力得以强化和提升。一位家长来校，看见自己的孩子在座位上黯然流泪，以为其受了委屈，了解后才知道，孩子因沉浸在故事的情节中，感同身受，不能自已。家长极为感慨，认为这样的读书方式，定能让孩子受益终身。

三是阅读目标由丰富知识、提高写作能力向提升阅读素养、涵养阅读情怀转变。角色体验“纯阅读”涵养了师生及家长的阅读情怀，这比传递知识和能力更为重要。这种静悄悄的“读”与“思”的行为，培育的是对阅读充满温情的终身阅读者。

校园内，力行楼旁的竹园里，思远楼后的枫林边，三三两两地坐着手捧书卷的学生。他们和教师一起，徜徉书海，潜心会文——或背向而坐，自得其所;或相依而立，耳畔私语。校园外，某公园的青草地上，父母与孩子，书本与自然，恬静舒适，怡然自得。这些是校园内外最美的风景。

参考文献：

[1] ﹝法﹞罗兰·巴特.批评与真实[M].温晋仪，译.上海：上海人民出版社，1998.

[2] 叶圣陶，夏丏尊.阅读与写作[M].长沙：岳麓书社，2012.

[3] 来凤华.整本书阅读教学的实践策略[J].语文建设，2019（3）.